Problembasiertes Lernen als Ansatz aktivierenden Lernens ELO

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Problembasiertes Lernen ist ein Ansatz, der Lernende dazu befähigt, selbständig zu denken und eigenaktiv durch einen mehrschrittigen Prozess der Wissensgenerierung Lösungen für ein gestelltes Problem zu entwickeln.
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Problembasiertes Lernen als Ansatz aktivierenden Lernens

Definition

Der Begriff problembasiertes Lernens wird in der Unterrichtsforschung recht uneinheitlich verwendet. Allen Varianten gemeinsam ist, dass das zentrale und Namen gebende Element darin besteht, die Lehr-Lernsituation mit Problem- und Entscheidungssituationen zu gestalten, die so oder so ähnlich in der Realität auftreten. 

Das problembasierte Lernen integriert den kognitivistischen und den situierten Ansatz des Lernens, in dem die Instruktionsprozesse der Lehrperson wie auch die Konstruktionsprozesse der Lernenden thematisiert werden. Die Balance zwischen Instruktion und Konstruktion in Abhängigkeit von den Lernvoraussetzungen und dem Lerngegenstand stellt die zentrale Forderung dar.

 

Das Bild zeigt eine Person vor einem Labyrinth.

Problemsituationen als Lerngegenstand, Bild: Arek Socha, www.pixabay.com, Freie kommerzielle Nutzung

 

Theoretische Begründung

Als theoretischer Hintergrund kommen bei der neueren Entwicklung von Modellen problembasierten Unterrichts Ergebnisse aus der kognitiv orientierten Instruktions-Psychologie zum Tragen. Hierbei handelt es sich um dieselben Ansätze, aus denen das  „Situierte Lernen“ hervorgegangen ist. Es besteht die Annahme, dass Lernen immer eine Auseinandersetzung einer Person mit Gegenständen in einer bestimmten Situation ist (vgl. Gräsel 1997). Demnach ist Lernen immer situations- und kontextgebunden. Diese Theorien beziehen sich zum einen auf die Gestaltung des „Problems“ und zum anderen auf die Rahmenbedingungen des Lernprozesses. Authentische „Probleme“ als Einstieg in das Lernen bieten die geeignete Umsetzungsmöglichkeit dieser Forderung.

Die Fähigkeit, Probleme lösen zu lernen, zählt zu den entscheidenden Merkmalen der menschlichen Intelligenz. Sie ist direkt mit der Lern-, Kommunikations- und Teamfähigkeit verbunden und soll es den Menschen grundsätzlich erleichtern, sich in den immer schneller verändernden Gegebenheiten der heutigen Wissens- und Informationsgesellschaft zurechtzufinden. Barrows (2000) weist darauf hin, dass die meisten Probleme im Arbeitsalltag und im Leben „ill-structured problems“ sind. Sie weisen immer wieder dieselben Merkmale auf:

  1. Es wird mehr Information benötigt, um die Zusammenhänge zu erkennen,
  2. es gibt nicht nur einen Weg, die Information zu akquirieren; die Problemlöserin bzw. der Problemlöser muss fragen, ausprobieren und experimentieren, um ihr oder sein Wissen zu erweitern,
  3. das Problem verlagert sich, wenn neue Informationen gewonnen wurden,
  4. die Problemlöserin oder der Problemlöser kann nie sicher sein, ob sie oder er das Problem richtig analysiert, aufgelöst oder gelöst hat.
Das Bild zeigt eine Kursteilnehmerin vor einem unlösbaren Puzzle.

Ill-structured problems, Bild: Eigene Darstellung

 

Problembasiertes Lernen orientiert sich an diesen praktischen Bedürfnissen. Dabei steht die Entwicklung von tragfähigen Strategien zum Umgang mit mehr oder weniger komplexen Problemen oder Fragestellungen im Vordergrund.

Empirische Studien zeigen, dass problemorientiertes Lernen insbesondere im Hinblick auf den Aufbau von Handlungskompetenz Vorteile gegenüber traditionellen Formen der Wissensvermittlung hat (vgl. Albanese/Mitchell 1993). Zudem scheinen unterschiedliche Lernvoraussetzungen die Wirkung des problembasierten Lernens zu beeinflussen. Die Befunde verdeutlichen, dass Lernende mit unterschiedlichen wissensbezogenen Lernvoraussetzungen unterschiedlich von problembasiertem Lernen profitieren. Lernumgebungen sollten daher immer in Abhängigkeit von den Aufgabenstellungen bzw. den Lernzielen sowie dem Vorwissen und den Vorerfahrungen der Lernenden flexibel und um instruktionale Anteile ergänzt gestaltet werden. 

 

Prinzipien und Arbeitsschritte problembasierten Lernens

Durch Lernen über einen Problemlöseprozess entwickelt sich aktives Wissen, wobei Zusammenhangsdenken angebahnt wird. Dieses Wissen kann geschickt in die Lebens- und Arbeitswelt übertragen und darauf angepasst werden. Neben der Beantwortung von Fragen erhält das gezielte Vorgehen immer mehr Gewicht. Für das Erarbeiten und Aneignen von Lösungsstrategien ist das problembasierte Lernen prädestiniert. Der Lernprozess wird als eigenaktiv und konstruktiv angesehen, der jedoch durch geeignete Unterstützung durch die Lehrperson angeregt, gefördert und verbessert werden kann. So nimmt die oder der Lernende eine vorwiegend aktive Position ein, die manchmal durch rezeptive Anteile unterbrochen wird. Die Aufgabe der Lehrperson verändert sich vom traditionellen Belehren zum konstruktiven Begleiten. Sie dient den Lernenden vorwiegend als Beraterin oder Coach, die anleitet, darbietet und erklärt. Die jeweilige Aktivität der Lehrperson richtet sich auf eine optimale Förderung und Reflexion des Lernprozesses.

Der Lernablauf ist bei problembasiertem Lernen in der Regel als Lernzirkel formalisiert.

Klicken Sie auf die Fragezeichen in der Grafik, um sich Informationen zu den vier Hauptschritten (nach Barrows 2005) anzeigen zu lassen.

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Die differenzierte, möglichst standardisierte Evaluation, die für den vollen Erfolg von problembasiertem Lernen notwendig ist, kann als Schritt fünf gesehen werden. Nach der Evaluation schließt sich der Lernzirkel durch eine weitere Abfolge mit einem neuen Problem.

Die Lernenden sind, indem sie ihr Wissen selbständig konstruieren, aktiv und eigen­verantwortlich in ihren eigenen Lernprozess involviert. Sie lernen, wie man selbstgesteuert lernt. Diese Wissensgrundlage und diese Handlungsstrategie sind als Hilfestellung für die Auseinandersetzung mit zukünftigen Problemen gedacht, um so die Voraussetzung und Motivation für ein befriedigendes, lebenslanges Lernen zu schaffen.


Gestaltung problembasierter Lernumgebungen

Das problembasierte Lernen weist als Methode viele Verbindungen zu anderen handlungsorientierten Methoden auf. Begleitet durch empirische Studien wurden einige Modelle für die Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen entwickelt, z. B. der Anchored-Instruction-Ansatz oder der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz.

Die größte Schwierigkeit besteht in der motivierenden und gleichzeitig herausfordernden Konstruktion von adäquaten Problemen, weil in ihnen nicht nur der Impuls des Lernens liegt, sondern auch die Entwicklungsmöglichkeit der gewünschten Fähigkeiten und Einstellungen. Die Qualität der Konstruktion steht in direkter Abhängigkeit zu der des Lernens.

Die gewählten Problemstellungen stellen den Ausgangspunkt des Lernens dar, dem keine systematische Wissensvermittlung vorangestellt sein sollte. Sie bilden den Rahmen für selbstgesteuerte Aktivitäten der Lernenden, die ihre Ziele soweit wie möglich selbst festlegen und über einen möglichst breiten Entscheidungsspielraum verfügen sollten, welche Ressourcen sie in welcher Reihenfolge bearbeiten wollen.

 

Das Bild zeigt, wie Kursteilnehmende in Kleingruppen eine Problemstellung bearbeiten.

Bearbeitung in Kleingruppen, Bild: Eigene Darstellung

Die Bearbeitung der Problemstellungen erfolgt in der Regel in kleinen Gruppen, was nicht nur lerntheoretisch, sondern vor allem auch praktisch begründet ist. Die Lernenden werden verpflichtet, ihre Ressourcen zu nutzen und die anderen daran teilhaben zu lassen. Dadurch, dass sie sich gegenseitig ständig unterstützen und regulieren, sind sie immer wieder auch Lehrende. Gleichzeitig sollen sie sich in den sozialen Verband der Kleingruppe integrieren, um über fachliche Auseinandersetzungen die Kommunikation und das Sozialverhalten im Team auszubauen. Eine weitere wichtige Aufgabe ist die Metakognition. Aus der Selbst- und Fremdwahrnehmung mit entsprechender Evaluation resultiert eine differenzierte Selbsteinschätzung. Mit der kritischen Distanz zu fachlichen Inhalten sollen die Lernenden die Vorgehensweise des objektivierten bzw. wissenschaftlichen Arbeitens erleben und autonomes Handeln einüben.


Referenzen

Albanese, M. A. & Michell, S. (1993). Problem-Based Learning: A Review of Literature on its Outcomes and Implementation Issues. Academic Medicine, 68 (1), 52-81.

Barrows, H. S. (2000). Problem-Based Learning Applied to Medical Education (Rev. Ed. von 1994). Springfield: Southern Illinois University School of Medicine.

Boud, D. & Feletti, G. I. (1997). The Challenge of Problem-Based Learning. London: Kogan Page.

Gräsel, C. (1997). Problemorientiertes Lernen. Göttingen: Hogrefe.

Weber, A. (2004). Problem-Based Learning. Ein Handbuch für die Ausbildung auf der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe. Bern: h.e.p.

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Problembasiertes Lernen als Ansatz aktivierenden Lernens

Betrachten Sie das folgende Fallbeispiel und überlegen Sie dabei, welche Aspekte des methodischen Vorgehens von Herrn Merkle dem Ansatz des problembasierten Lernens zu einer Aktivierung der Teilnehmenden entsprechen.

Herr Merkle wurde als Dozent für eine viertägige innerbetriebliche Weiterbildungsveranstaltung zum Thema Projektmanagement engagiert. 20 Teilnehmende aus verschiedenen Bereichen des Unternehmens sind angemeldet, um sich mit dem Thema Projektmanagement auseinanderzusetzen. Herr Merkle hat sich sein Veranstaltungskonzept gut überlegt. Am ersten Tag legt er Wert darauf, das Programm und die damit verfolgten Lernziele ausführlich vorzustellen. Danach startet er inhaltlich mit dem ersten Block, allgemein zum Thema Projektmanagement, erzählt von internationalen Vergleichen. Herr Merkle verwendet viele Texte, die von den Teilnehmenden gelesen werden und dann von ihm zusammengefasst und in Form von Vorträgen vertieft werden.

 

Das Bild zeigt, wie Herr Merkle einen sehr wortlastigen Vortrag hält, während die Kursteilnehmenden gelangweilt zuhören bzw. einschlafen.

Vortrag von Herrn Merkle, Bild: Eigene Darstellung

 

Block zwei am zweiten Tag befasst sich mit der konkreten Projektplanung. Herr Merkle erklärt mögliche Planungsschritte anhand von Projekten aus der Praxis, mit denen er versucht die Inhalte und Aufgaben je Schritt zu veranschaulichen.

Am Beginn des Kurses wirken die Teilnehmenden noch wissbegierig und motiviert, scheinen sich zu freuen auf das, was kommt. Doch schon in der zweiten Hälfte des ersten Tages der Veranstaltung fragen sie immer wieder nach Kaffeepausen und sprechen in diesen angeregt miteinander, möchten überhaupt nicht, dass die Veranstaltung weitergeht. An Tag zwei erscheinen vier der Teilnehmenden nicht mehr, die anderen zeigen sich zunehmend desinteressiert und beteiligen sich immer weniger mit eigenen Fragen oder Beiträgen zu den Inputs des Dozenten.

 

Das Bild zeigt, wie Herr Merkle darauf wartet, dass die Teilnehmenden zurück in den Seminarraum gehen, während diese noch mit der Kaffeepause beschäftigt sind.

Kaffeepause, Bild: Eigene Darstellung

 

Nach dem Seminar wird Herrn Merkle klar, dass er sich bemüht hat, den Teilnehmenden die Lerninhalte klar und gut nachvollziehbar zu vermitteln, dass er ihnen aber überhaupt nicht die Möglichkeit gegeben hat, sich eigenaktiv mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen. Im Grunde genommen hat ihre eigenständige Auseinandersetzung nun darin bestanden, Texte zu einzelnen Themenaspekten zu lesen. Für seine weiteren Veranstaltungen nimmt er sich vor, sein Veranstaltungskonzept zu überdenken, die Teilnehmenden viel stärker einzubeziehen und ihnen vor allem auch durch Input-Stopps Zeit zu geben, die Lerninhalte zu verinnerlichen.

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