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Personalentwicklung in Weiterbildungsorganisationen

Mit der zunehmenden Betonung der Rolle strategischen Managements für Weiterbildungsanbieter seit den 1990er Jahren erhält auch das Thema Personalentwicklung in Weiterbildungsorganisationen verstärkt Aufmerksamkeit. Mit strategischen Entscheidungen des Managements einer Weiterbildungsorganisation über Ziele und einhergehende Maßnahmen entstehen oftmals Qualifikationsbedarfe, die es insbesondere durch Kompetenzentwicklung der vorhandenen Mitarbeitenden oder durch entsprechende Neueinstellung zu bewältigen gilt. Dies sind Aufgaben von Personalentwicklung. Personalentwicklung hat damit generell eine zentrale Managementfunktion in Weiterbildungsorganisationen inne. Dies gilt unabhängig davon, ob die strategischen Entscheidungen der Leitung nun Qualitätsentwicklung, Digitalisierung von Kursformaten, Inklusion oder Maßnahmen der interkulturellen Öffnung betreffen.

„Personalentwicklung umfasst“, so die Definition des weit verbreiteten Standardwerks von Becker (2013), „alle Maßnahmen der Bildung, der Förderung und der Organisationsentwicklung, die von einer Person oder Organisation zur Erreichung spezieller Zwecke zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden“ (Becker zitiert nach Bartscher & Nissen, 2017, S. 461). Vor dem Hintergrund der gemachten Ausführungen sind in dieser Definition die Worte „zielgerichtet“ und „systematisch“ zentral. Wie Personalentwicklung systematisch und zielgerichtet erfolgen kann, ist Thema zahlreicher Lehrbücher unterschiedlicher Disziplinen: der Wirtschaftswissenschaften (z. B. Becker, 2013, Bartscher & Nissen, 2017), der Arbeitswissenschaften, der Psychologie (z. B. Schreyögg & Geiger, 2016) sowie der Erziehungswissenschaft und Erwachsenenbildung/Weiterbildung (z. B. ArtSet, 2019; Pielorz, 2009). Auf diese Ausarbeitungen sei hier verwiesen, wenn es grundsätzlich um die systematische Gestaltung von Personalentwicklung geht, während im Folgenden spezifische Rahmenbedingungen der Personalentwicklung von Weiterbildungsorganisationen in den Fokus gerückt werden.

In Bezug auf Weiterbildungsorganisationen geben breit angelegte Untersuchungen Einblicke in die Funktionsweise von Personalentwicklung in Weiterbildungsorganisation und Anknüpfungspunkte an Weiterbildungsaktivitäten des Personals in der Weiterbildung. Zwei empirische Untersuchungen werden hierfür exemplarisch herangezogen: die Befragung des wbmonitors mit dem Schwerpunktthema Personalentwicklung in Weiterbildungsorganisationen (Ambos & Feller, 2008) sowie die große Studie zur Situation des Personals in der Weiterbildung, der wb-personalmonitor (Autorengruppe wb-personalmonitor, 2016).

Die wbmonitor-Umfrage trifft zwei wichtige Unterscheidungen bezüglich der Personalentwicklung in Weiterbildungsorganisationen: die Art der Bereitstellung von Qualifikationen sowie die Beschäftigungsstruktur. Die Bereitstellung von Qualifikationen kann auf zwei Arten erfolgen:

  1. Lern- und Unterstützungsformate, die die Kompetenzentwicklung des vorhandenen Personals in den Blick nehmen,
  2. die Neueinstellung von Personal.

In der Weiterbildung, die Personalentwicklung vornehmlich als Form der Professionalitätsentwicklung von Weiterbildungspersonal betrachtet (Pielorz, 2009), wird die Neueinstellung oftmals gegenüber der Kompetenzentwicklung vernachlässigt. Gleichwohl spielen Rekrutierungspraxen in Prozessen der interkulturellen Öffnung als Strategie eine eminent wichtige Rolle (Öztürk & Reiter, 2017). Insbesondere dann, wenn es darum geht, Schlüsselpositionen ggf. mit Mitarbeitenden zu besetzen, die entsprechendes Wissen und Kompetenzen aufgrund eines Migrationshintergrunds aufweisen.

In Bezug auf die Beschäftigungsstruktur unterscheiden die Autorinnen der wbmonitor-Befragung die Zielgruppe von Personalentwicklung in Bezug auf Festangestellte, Honorarkräfte und ehrenamtlich Tätige. Mit dieser Ausdifferenzierung stellt die Systematik der Untersuchung ein strukturelles Spezifikum von Weiterbildungsorganisationen in den Fokus: Große Teile der in der Weiterbildung Erwerbstätigen sind Honorarkräfte, insbesondere Lehrende, oder ehrenamtlich tätig. Für Weiterbildungsorganisationen besteht damit die strukturelle Besonderheit, dass sie im Rahmen von Personalentwicklungsmaßnahmen auf einen großen Teil des Personals nicht in dem Maße zugreifen können, wie auf fest angestellte Mitarbeitende. Gegenüber Honorarkräften, geschweige denn ehrenamtlich Tätigen, besteht formal keine Weisungsbefugnis seitens der Weiterbildungsorganisationen und entsprechend auch keine Möglichkeit, diese zur Weiterbildung zu verpflichten oder gar Inhalte von Weiterbildung vorzugeben.

Trotz dieser strukturellen Besonderheit zeigt die Befragung des wbmonitors, dass Weiterbildungsorganisationen ihr für Lehraufgaben eingesetztes Personal über die unterschiedlichen Beschäftigungsformen hinweg in der Kompetenzentwicklung unterstützen. Zwar wird eine größere Unterstützungsleistung für Festangestellte gegenüber Honorarkräften und Ehrenamtlichen deutlich, doch lediglich 1% der befragten Weiterbildungsanbieter gibt an, überhaupt keine Unterstützungsleistungen für lehrendes Personal anzubieten. Gleichzeitig gibt die Befragung auch Auskunft über die Breite der möglichen Unterstützungsleistungen über die klassische Weiterbildung hinaus.

 TABELLE

Blickt man nicht von den Personalentwicklungsmaßnahmen der Weiterbildungsorganisationen her, sondern schaut auf die Weiterbildungsteilnahme des Weiterbildungspersonals, so zeigen sich darüber hinaus einige Anknüpfungsunkte für Personalentwicklung. Trotz der geringeren Unterstützungsleistung im Sinne von Personalentwicklung für einen großen Teil der in der Weiterbildung Beschäftigten zeigt die jüngere Befragung des wb-personalmonitors (Autorengruppe wb-personalmonitor, 2016, S. 129), dass die Fort- und Weiterbildungsteilnahme aller in der Weiterbildung Beschäftigten mit 77,7% überdurchschnittlich hoch im Vergleich zur Gesamtbevölkerung (58%) ausfällt. Gleichzeitig zeigen auch diese Daten eine Lücke zwischen den Festangestellten und den Honorarkräften, die die Autorinnen und Autoren der Studie eben genau auf die geringere Unterstützungsleistung der Weiterbildungsanbieter bzw. die stärkere finanzielle Eigenbeteiligung der Honorarkräfte zurückführen. Diese These unterstreicht auch Abbildung 1. Sie zeigt, dass Angestellte und Verbeamtete signifikant mehr an arbeitgeberfinanzierter Weiterbildung teilnehmen. Ebenso verweist die Tabelle auf eine große Breite von Finanzierungsformen von Fort- und Weiterbildung für Honorarkräfte in der Weiterbildung.

DIAGRAMM

Angesichts der hohen Weiterbildungsaktivität von in der Weiterbildung Beschäftigten, der (trotz der gennannten Unterschiede) großen Breite von Unterstützungsformen für Kompetenzentwicklung über alle Beschäftigungsformen in der Weiterbildung hinweg sowie auch der großen Breite von Finanzierungsmodellen, sind Weiterbildungsorganisationen eingeladen, über spezifische Personalentwicklungsstrategien nachzudenken. Dies umfasst auch, wie sie die individuellen Weiterbildungsstrategien des Weiterbildungspersonals in die eigenen Aktivitäten einbinden (siehe auch Wissensbaustein zu Koordination von Ehrenamtlichen). Dies gilt auch in Bezug auf interkulturelle Öffnungsprozesse. 

 Personalentwicklung im Rahmen interkultureller Öffnungsprozesse: Interkulturelle Kompetenz 

Die strategische Entscheidung, Maßnahmen interkultureller Öffnung in einer Weiterbildungseinrichtung vorzunehmen, zieht in der Regel Personalentwicklungsmaßnahmen nach sich. So zeigt die wbmonitor-Befragung des Jahres 2016 zum Thema kulturelle Vielfalt in Weiterbildungseinrichtungen, dass rund ein Drittel der Weiterbildungsorganisationen diversitätsbewusste Personalentwicklung betreibt (Ambos, Koscheck & Martin, 2017, S. 33) und dass weitere Anteile (14% bzw. 22%) planen, zeitnah Maßnahmen diversitätsbewusster Personalentwicklung in Form von Weiterbildungsmaßnahmen oder Einstellungspraxen zu ergreifen (ebd.).

Als Zielkategorie der Personalentwicklung im Kontext interkultureller Öffnung findet häufig die Bezeichnung „Interkulturelle Kompetenz“ Verwendung. Es handelt sich dabei um einen Begriff, der nicht nur sehr große Popularität erlangt hat, sondern gleichzeitig – je nach Betätigungsfeld – sehr unterschiedlich ausbuchstabiert wird. Einigkeit besteht vor allem in der vagen, aber dennoch als erster Ankerpunkt weiterführenden Definition von Interkultureller Kompetenz als „kompetenter Umgang mit kultureller Vielfalt“ (Öztürk, 2014, S. 85), der auf Wissen und Kenntnissen, Einstellungen sowie Fertigkeiten und Fähigkeiten basiert, die lebenslang zu entwickeln sind (z.B. Öztürk & Reiter, 2017, S. 39; Fischer, 2013, S. 36). Dieser kompetente Umgang sowie die zugrundeliegenden Wissensbestände, Kenntnisse, Einstellungen etc. sind je nach Handlungsfeld und den dort herrschenden fachlichen Kompetenzanforderungen sowie Ausprägungen der kulturellen Vielfalt weiter auszubuchstabieren. So diskutieren pädagogische Veröffentlichungen interkulturelle Kompetenz meist in Verbindung mit fachlichen Kompetenzen oder Anforderungen des konkreten Handlungsfeldes (z. B. für die Erwachsenenbildung: Hofmeier & Smith, 2013; für die Schule: Auernheimer, 2008; für die Soziale Arbeit: Fischer, Springer & Zacharaki, 2013). Entsprechend handelt es sich bei Interkultureller Kompetenz – als weiterer konsensfähiger Eckpunkt der Begriffsdiskussion – „nicht um eine eigenständige Handlungskompetenz, sondern um ein äußerst komplexes und vielschichtiges Bündel unterschiedlicher Teilkompetenzen“ (Öztürk & Reiter, 2017, S. 39). Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, sondern geradezu folgerichtig, dass nicht eine allgemeingültige Definition, sondern Auflistungen von Anforderungen den Begriff Interkulturelle Kompetenz prägen (Wiedemann, Straub und Nothnagel zit. nach Smith, 2013, S. 21).

Wie kann nun das Management von Weiterbildungsorganisationen Personalentwicklung angesichts dieser vagen und kontroversen Bestimmung der inhaltlichen Zielkategorie Interkulturelle Kompetenz überhaupt systematisch und zielgerichtet gestalten? Eine Möglichkeit besteht darin, ein eigenes Konzept Interkultureller Kompetenz für den Kontext der eigenen Einrichtung zu entwickeln. Dies wiederum kann geschehen, indem einige der angesprochenen (Teil-)Kompetenzkataloge auf Gangbarkeit für den eigenen Kontext geprüft werden und auf die aktuell vorgefundenen und zukünftig gewünschten Ausprägungen interkultureller Vielfalt in der eigenen Einrichtung und deren Teilnehmendenschaft angewandt werden.

So sind – in einem ersten unsystematischen Zugang – z. B. Sprachkenntnisse und Wissen über die sozialen und politischen Begebenheiten in den Herkunftsländern, interkulturelle Sensibilisierung wie auch der Anti-Bias-Ansatz und rassismuskritische Themen mögliche Ansatzpunkte. Insbesondere angesichts der zunehmenden globalen Flüchtlingsströme kann auch der Umgang mit potenziell traumatisierten Menschen eine Facette Interkultureller Kompetenz umfassen.

Stellvertretend für ein Konzept Interkultureller Kompetenz im Kontext der Öffnung von Weiterbildungsorganisationen sei hier die Ausarbeitung von Fischer (2013) exemplarisch dargestellt, die dieses für den Bildungsbereich der Sozialen Arbeit entwirft. Fischer stellt drei Ebenen Interkultureller Kompetenz dar und operationalisiert diese wie in Tabelle 2 dargestellt:

TABELLE

Dieser sehr umfassende Anforderungskatalog reflektiert die bereits genannten Komponenten Interkultureller Kompetenz: Er beinhaltet Einstellungen, Haltungen, Wissensbestände, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Ebenso zeigt der Katalog mit Begriffen wie Akzeptanz und der Betonung der Selbstreflexivität auch eine Wertebasis, die auf die Überwindung von Kulturalisierung des jeweils anderen zielt und in zahlreichen Konzepten Interkultureller Kompetenz betont wird (Fischer, 2013, S. 36; Smith, 2013, S. 24f). Damit begehen Konzepte mit dieser normativen Fundierung auch immer einen Drahtseilakt der Vermittlung von Wissen über Herkunftsländer und fremde Kulturen einerseits, ohne dabei andererseits stereotyp-kulturalisierend, sondern personenzentriert zu arbeiten (Smith, 2013, S. 26).

Gleichzeitig wird an der Fülle von Anforderungen die Komplexität des Konstrukts Interkulturelle Kompetenz deutlich. Sie lädt dazu ein diese Komplexität auf die eigene Organisation herunterzubrechen, indem sich verantwortliche Leitungen mit den möglichen Anforderungen der eigenen Einrichtung an Interkulturelle Kompetenz auseinandersetzen, sie auf unterschiedliche Tätigkeitsprofile der eigenen Organisation hin reflektieren und ausdifferenzieren, ggf. priorisieren oder Teilaspekte weiterentwickeln. Mit der Entwicklung von handhabbaren interkulturellen Qualifikationsanforderungen (z.B. Artset, 2019) würde ein Ansatzpunkt geschaffen, zielorientierte und systematische Personalentwicklung im Rahmen interkultureller Öffnungsprozesse von Weiterbildungsorganisationen zu befördern.

Während die Ausarbeitungen von Fischer und Smith auf die Bereitstellung der benötigten Kompetenz durch Fort- und Weiterbildung zielen, wird als zweite Möglichkeit der Personalentwicklung vermehrt die Einstellung von Personal mit Migrationshintergrund diskutiert. Verbunden ist damit die Vorstellung, dass Menschen aus den entsprechenden migrantischen Milieus qua Biografie über ein höheres Maß an Sprachkenntnis, kultureller Sensibilität und milieuspezifischem Einblick verfügen (Öztürk & Reiter, 2017). Doch auch hier gilt es klare Kriterien zu entwickeln, z. B. welche Sprachkenntnisse denn eigentlich vonnöten sind. Dies gilt nicht nur für Festangestellte, sondern auch für Honorarkräfte und die Auswahl von Ehrenamtlichen (ArtSet, 2019). Gleichzeitig kann auch die systematische Einstellung von Menschen mit Migrationshintergrund, z. B. durch die Einführung einer Quote, einen Drahtseilakt darstellen.

Fazit: Verantwortung der Leitung für Personalentwicklung

Sowohl die zentrale Funktion von Einstellungspolitik als auch diejenige strategischer Weiterbildung innerhalb der Personalentwicklung verweisen auf die zentralen Entscheidungsstellen für die interkulturelle Öffnung von Weiterbildungsorganisationen: Es handelt sich bei beiden Handlungsfeldern um Entscheidungen der Leitungsebene. Entsprechend steht die Leitungsebene, wenn sie die Entscheidung trifft, die eigene Organisation (als Ganze oder in Teilen) interkulturell zu öffnen, in der Verantwortung. Dies in Bezug darauf, anhand von Entscheidungskriterien (wie z. B. interkulturellen Kompetenzprofilen) zielgerichtete Weiterbildungsangebote für die Mitarbeitenden vorzuhalten und Stellenausschreibungen so zu gestalten, dass Interkulturelle Kompetenzen Berücksichtigung finden. So können die Qualifikationsbedarfe gedeckt werden, die in der interkulturellen Öffnung entstehen. Dies gilt auch für die Weiterbildung und Rekrutierung von Honorarkräften und Ehrenamtlichen. Auch in der interkulturellen Öffnung bleibt Personalentwicklung damit eine Managementfunktion und damit Leitungsaufgabe.

Referenzen

Ambos, I. & Feller, G. (2008). Personalentwicklung und wirtschaftliches Klima bei Weiterbildungsanbietern. Zentrale Ergebnisse im Überblick. Verfügbar unter https://wbmonitor.bibb.de/downloads/Ergebnisse_20090226.pdf. (zuletzt abgerufen am 12.06.2020).

Ambos, I., Koscheck, S. & Martin, A. (2017). Kulturelle Vielfalt. Ergebnisse der wbmonitor Umfrage 2016. Bonn. Verfügbar unter https://wbmonitor.bibb.de/downloads/Ergebnisse_20170411.pdf. (zuletzt abgerufen am 12.06.2020).

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Auernheimer, G. (Hrsg.). (2008). Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität (Interkulturelle Studien, Bd. 13, 2., aktualisierte und erweiterte Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

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Becker, M. (2013). Personalentwicklung. Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis (6., überarbeitete und aktualisierte Auflage). Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag.

Fischer, V. (2013). Interkulturelle Kompetenz - ein neues Anforderungsprofil für die pädagogische Profession. In: V. Fischer, M. Springer & I. Zacharaki (Hrsg.), Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung, Transfer, Organisationsentwicklung (S. 33–47). Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

Fischer, V., Springer, M. & Zacharaki, I. (Hrsg.). (2013). Interkulturelle Kompetenz. Fortbildung, Transfer, Organisationsentwicklung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

Hoffmeier, A. & Smith, D. (Hrsg.). (2013). Interkulturelle Kompetenz und kulturelle Erwachsenenbildung. Erfahrungsfelder, Möglichkeitsräume, Entwicklungsperspektiven (EB Buch, Bd. 33). Bielefeld: W. Bertelsmann.

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Öztürk, H. & Reiter, S. (2017). Migration und Diversität in Einrichtungen der Weiterbildung. Eine empirische Bestandsaufnahme in NRW (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Pielorz, M. (2009). Personalentwicklung und Mitarbeiterführung in Weiterbildungseinrichtungen (Studientexte für Erwachsenenbildung). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Schreyögg, G. & Geiger, D. (2016). Organisation. Grundlagen moderner Organisationsgestaltung: mit Fallstudien (Lehrbuch, 6., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden: Springer Gabler.

Smith, D. (2013). Interkulturelle Kompetenz. Modellvielfalt und konzeptionelle Unschärfen als Herausforderung im Projektkontext. In: A. Hoffmeier & D. Smith (Hrsg.), Interkulturelle Kompetenz und kulturelle Erwachsenenbildung. Erfahrungsfelder, Möglichkeitsräume, Entwicklungsperspektiven (EB Buch, Bd. 33, S. 21–30). Bielefeld: W. Bertelsmann.