Bildungsprogramme für Geflüchtete haben – wie jede Bildungsmaßnahme – Charakteristika der Adressaten, ihre Lernvoraussetzungen und Lernbedarfe bei der Planung, Durchführung und Evaluation zu berücksichtigen, wenn sie einen Nutzwert haben sollen. »Didaktische bzw. methodische Überlegungen und Verfahrensweisen müssen (…) die Lernenden und ihre kollektiven und individuellen Erfahrungen und Lernbedingungen in den Mittelpunkt stellen und von ihrem

Blickwinkel aus beurteilt werden. (…) es muss bei der Planung von Unterricht also von Problemen des Lernens, nicht von Problemen des Lehrens (Lehrkraftorientierung) ausgegangen werden« (Lutz & Popescu-Willigmann, 2015, S.60, Hervorh. im Orig.). Lernvoraussetzungen und Lernbedarfe Geflüchteter sind besonders relevant im Zusammenhang mit Bereichen der Erwachsenenbildung, die Geflüchtete ausdrücklich in ihrer »Eigenschaft« als Menschen mit Fluchthintergrund adressieren. Neben den allgemein- und berufsbildenden Bildungsangeboten, die Erwachsenen unabhängig von einer eventuellen Fluchtgeschichte offenstehen, adressieren vor allem Erstorientierungsmaßnahmen und Integrationskurse spezifisch neu angekommene Menschen mit Fluchtbiografie.

 Erstorientierungsmaßnahmen sind Kurse und Trainingsmaßnahmen, die darauf zielen, dass Geflüchtete sich Wissen zur unmittelbaren Orientierung im Lebensumfeld und in »typischen« Alltagssituationen aneignen, in denen sie zudem lernen sollen, sich in solchen Situationen auf Deutsch verständlich zu machen (StMAS & BAMF, 2016, S.4). Gesetzlich geregelt sind die Integrationskurse, die nach § 43 Aufenthaltsgesetz der „Integration von rechtmäßig auf Dauer im Bundesgebiet lebenden Ausländern in das wirtschaftliche, kulturelle und gesellschaftliche Leben in der Bundesrepublik Deutschland“ dienen und die aus einem Basis- und einem Aufbausprachkurs

sowie einem Orientierungskurs „zur Vermittlung von Kenntnissen der Rechtsordnung, der Kultur und der Geschichte in Deutschland“ bestehen.

 Erstorientierungs- und Integrationskurse werden staatlich subventioniert und von privaten Trägern und Anbietern durchgeführt. Unabhängig davon sind Maßnahmen gestaltbar, die hinsichtlich der Intention, der Inhalte und Methoden sowie organisatorischer Faktoren anders gestaltet sein können, als es staatlich subventionierte Programme erfordern. Beispiele für solche staatsunabhängigen autonomen Angebote finden sich nicht erst seit der „Willkommensoffensive“ der Jahre 2015 und 2016 zuhauf und werden vorwiegend – aufgrund der nicht vorhandenen finanziellen Förderung durch staatliche Regelsysteme – von Ehrenamtlichen geleistet. Hier bestehen für Anbieter Chancen, professionelle Bildungsmaßnahmen zu gestalten, die grundlegend pädagogisch ausgerichtet sind, also auch von der Zielrichtung her unabhängig Bildungsdesiderate bedienen.

Solche Maßnahmen verfolgen häufig Grundbildungsintentionen. Grundbildung soll weiterreichende Veränderungen in den Lebensdispositionen Lernender bewirken, indem sie „Kompetenzen in den Grunddimensionen kultureller und gesellschaftlicher Teilhabe“ (BMBF & KMK, 2012, S.1) herauszubilden hilft. Dabei sind die konkreten Ziele, Inhalte, Zielgruppen oder Formate von Grundbildung Gegenstand permanenter gesellschaftlicher Aushandlungen (Euringer, 2016; Tröster, 2000).

 Aufgrund der sehr unterschiedlichen Lernerfahrungen Geflüchteter (Stoewe, 2017) und aufgrund ihrer häufig erforderlichen Eingewöhnung in einen umfänglich neuen Lebens-, Kultur- und Gesellschaftskontext begegnen Grundbildungsmaßnahmen bei vielen Menschen der Zielgruppe einem manifesten Bildungsbedarf.

Geflüchtete als Adressaten der Erwachsenenbildung

Wie jede andere Adressatengruppe in der Erwachsenenbildung sind auch Geflüchtete keine einheitliche Lerngruppe. Das Merkmal „Flucht“ steht in keinem zwangsläufigen Zusammenhang mit lernrelevanten Faktoren wie dem Bildungsstand, den Lernerfahrungen, den Sprach- und anderen Kenntnissen oder Kompetenzen. Geflüchtete teilen dennoch ähnliche Erfahrungen, die mit dem Lebensereignis „Flucht“ einhergehen, sie haben Ähnliches erlebt bzw. durchlitten. Sie haben Familienanschluss, Familienmitglieder, oft Materielles und meistens den erreichten Status und die Position in der Gesellschaft verloren, sich Gebrechen und körperliche wie seelische Wunden auf der Flucht zugezogen. Und Menschen mit einem Fluchthintergrund haben einander ähnelnde Lebensumstände als Geflüchtete in der Aufnahmegesellschaft. Als Asylbegehrende haben sie viele unbekannte und von zahlreichen Restriktionen geprägte Lebensbedingungen in der fremden Ferne zu bewältigen sowie Prüfungen zu absolvieren.

 Adressatenorientierte Lehre für Geflüchtete richtet sich also an Menschen, deren Lebenserfahrungen und Lebenslagen sich ähneln. Darüber hinaus sind die Adressaten aber heterogen, da sie aus vielfältigen nationalen, ethnischen, Bildungs- und Berufs- sowie Gesellschafts- und Kulturräumen kommen, und sie sind – wie jeder und jede Lernende – heterogen als Persönlichkeit, als soziales Wesen und als Biografieträger, der oder die individuell und mehr oder minder stark begabungsrealisierend im Leben unterwegs ist.

 Den nicht fluchtspezifischen Besonderheiten geflüchteter Lernender in pädagogischer Weise zu begegnen, ist Kern jeder interkulturell gekonnt ausgerichteten Lehre – und daher nicht Gegenstand der folgenden Ausführungen, in denen die Spezifika Geflüchteter als Adressatinnen und Adressaten von Erwachsenenbildung überblicksweise vorgestellt werden. Dabei geht es zunächst um spezifische Lernvoraussetzungen und danach um spezifische Lernbedarfe, dargestellt als Grundbildungsbedarfe. Abschließend geben wir Hinweise zum methodischen Spektrum im Hinblick auf die Art der formellen Lernorganisation.

Lernvoraussetzungen Geflüchteter

Lernvoraussetzungen beschreiben die Eignung einer Person, einen Lernprozess erfolgreich zu durchlaufen. Sie umfassen die individuellen Voraussetzungen, das Können und Wollen, sowie lernrelevante Umfeldbedingungen.

  • Können: Die individuellen Lernvoraussetzungen sind bei Geflüchteten so vielfältig wie bei jeder anderen Personengruppe. Im Vordergrund stehen hier die Sprachkenntnisse, oftmals verstärkt durch einen vergleichsweise hohen Anteil an nicht oder nicht in lateinischer Schrift Alphabetisierten. Zum Erreichen jeder Form von selbstbestimmter und von Hilfe unabhängiger Teilhabe in der Gesellschaft muss die Sprachbarriere überwunden werden. Zu beachten sind die mitunter unterschiedlichen Bildungs- und Lernerfahrungen der Adressaten gegenüber dem deutschen formalen Schulwesen, die Tatsache, dass viele der nicht hochqualifizierten unter den Geflüchteten gering ausgebildete Schreib-, Rechen- und Lernkompetenzen und kaum jemand berufliche Ausbildungserfahrungen in einem formalisierten und strukturierten System wie der dualen Ausbildung besitzt (Stoewe, 2017). Es besteht von daher bei einer hohen Zahl von Geflüchteten die Notwendigkeit, grundlegende Lernkompetenzen und Kulturtechniken zu erlernen, um zur Teilnahme an weiterführenden Bildungsmaßnahmen qualifiziert zu sein. Gleichzeitig können weit entwickelte praktische wie handwerkliche Fertigkeiten bei nonformal ausgebildeten Personen vorhanden sein, gepaart mit Geschicklichkeit und Lösungsfindigkeit, da in früheren beruflichen Kontexten oftmals ohne zeitgemäße und aufwändige Hilfs- und Arbeitsmittel Lösungen für Arbeits- und Lebensanforderungen und letztlich auch für komplexe, mit der Flucht einhergehende Aufgaben gefunden werden mussten.
  • Wollen: Was die Lernbereitschaft betrifft, so weisen Geflüchtete grundsätzlich eine große Motivation auf, „sich in den Arbeitsmarkt, das Bildungssystem und viele andere Bereiche der Gesellschaft zu integrieren“ (Brücker, Rother & Schupp, 2016, S.37). Gleichwohl empfiehlt es sich, das zeigt die langjährige Beratungspraxis mit Geflüchteten, die Ziele und Inhalte von Lernvorhaben, deren Sinn sich ohne eine Kenntnis des deutschen Bildungssystems und Arbeitsmarktes nicht ohne Weiteres erschließt, plausibel zu begründen, um so die Notwendigkeit und den Nutzen der Lernbeteiligung für die Teilnehmenden transparent zu machen (Stichwort: Investition in niedrig entlohnte Ausbildungszeit anstelle der sofortigen Aufnahme einer demgegenüber höher entlohnten Aushilfstätigkeit).
  • Umfeldbedingungen: Die das Lernen Geflüchteter bestimmenden Lebensbedingungen unterscheiden sich wesentlich von denen anderer Bildungsadressaten, auch solcher mit Migrationshintergrund. So ist das Leben Asylbegehrender von der permanenten Ungewissheit über den Ausgang des Asylverfahrens geprägt. Da vom Aufenthaltsstatus so gut wie alle Rechte abhängen, verursacht die diesbezügliche Unsicherheit Stress. Gesteigert wird dieser durch die in der Regel nicht selbstbestimmte Unterbringung in Sammelunterkünften, durch die Ungewissheit ob des Verbleibs von Familienangehörigen im Kriegsgebiet oder im Transitland. Unerkannte und unbehandelte Traumata können als weiterer Faktor das Lernen-Können und -Wollen beeinflussen: z. B. Schlafstörungen und Konzentrationsschwierigkeiten (s. zu den Umfeldbedingungen Popescu-Willigmann & Remmele, 2018, Kap. 2).

Grundbildungsbedarfe Geflüchteter

Die Lernbedürfnisse und Lernbedarfe Geflüchteter hängen auf der einen Seite von den individuellen Zielen jeder und jedes Einzelnen ab, also etwa davon, ob die Aufnahme einer Ausbildung, einer Arbeitsstelle oder eines Studiums angestrebt wird, ferner davon, welche lebenslagenbezogenen Herausforderungen bestehen, und des Weiteren auch, welche Auflagen den Personen infolge des Aufenthaltsrechts in Bezug auf zu Erlernendes auferlegt sind. Auf der anderen Seite ergeben sich

die Lernbedarfe aus den Lernvoraussetzungen der Personen, was vor allem unterschiedliche Ansprüche an Lernniveaus und Anspruchsgrade für die Gestaltung von Bildungsprogrammen nach sich zieht und mitunter eine genauere Profilierung der Lernangebote erfordert.

Unabhängig von den Lernzielkatalogen staatlich subventionierter Erstorientierungs- und Integrationskursmaßnahmen können Eckpunkte aus dem Grundbildungsbereich eine

Orientierung für die Bildungsprogrammplanung für Geflüchtete bieten, da über sie Lernbedarfe systematisiert werden können (Popescu-Willigmann & Remmele, 2018, Kap. 2,; Kattwinkel & Petzi, 2018).

Folgende Grundbildungsbedarfe lassen sich identifizieren:

Lernen lernen: Grundbildung ist nur sehr bedingt in der Lage, einen Zustand der Teilhabebefähigung herzustellen. Zum einen ist die Komplexität der Anforderungen der modernen Gesellschaft curricular im engen Rahmen von Grundbildungsmaßnahmen nicht abzubilden, und zum anderen verändern sich ihre kommunikativen und medialen Hervorbringungen und auch Institutionen und Prozesse permanent. Wissen und Können bedürfen mit anderen Worten einer permanenten Revision und Aktualisierung. Andererseits gibt es bestimmte, für die Gesellschaft typische Formen und Medien der Kommunikation und Kulturtechniken zu deren Erschließung, welche von den Gewohnheiten und Wissensbeständen vieler Geflüchteter abweichen. Als Manifestation des Lebenslangen Lernens ist daher eine entsprechende Lernkompetenz erforderlich, deren Aneignung Bestandteil der Grundbildung Geflüchteter sein sollte.

 Sprache – Literalität: Der Themenbereich Sprache umfasst neben einer alltagsdienlichen Kompetenz der deutschen Sprache auch die Beherrschung wesentlicher Kulturtechniken, die für gesellschaftliche Teilhabe unerlässlich sind, also Schreiben und Rechnen. Alphabetisierung oder Zweitschrifterwerb sind für nicht oder nicht lateinisch alphabetisierte Geflüchtete daher zwingende Lern-Desiderate.

 Sozio-kulturelle Grundbildung: Die europäische Gesellschaft, die deutsche Gesellschaft und der lokale Sozialraum sind durch geteilte und ganz eigene Normen und Werte, Verhaltensregeln und Konventionen, behördliche und andere Institutionen wie die Medien und geschichtliche Entwicklungen charakterisiert, die das Leben in Europa, in Deutschland und in der Stadt oder der Gemeinde regeln. Fragen des mitmenschlichen Miteinanders und des Umgangs mit Institutionen, Organisationen und anderen gesellschaftlichen Einrichtungen wie Supermärkten, öffentlichem Nahverkehr, Telekommunikations- und anderen Dienstleistern sind hier ebenso angesprochen wie lebensweltliche Fragen der Freizeitgestaltung privat oder im Verein, oder auch grundlegende Orientierungen an respektvollem Umgang und Toleranz. Orientierung in diesem Bereich ermöglicht das Teilnehmen und Teilhaben an sowie das Mitgestalten von Gesellschaft.

 Politisch-administrative Grundbildung: Demokratie und Meinungsfreiheit, Menschen- und Grundrechte, persönliche Rechte und Pflichten, Institutionen und andere Akteure sowie politische Partizipation schaffen die Grundlage für politische Mündigkeit und Demokratiefähigkeit in der neuen Lebenswelt.

 Verbrauchergrundbildung: Verbraucherrechte und -pflichten, Chancen und Risiken des traditionellen und des Internethandels, Bank- und Versicherungsgeschäfte, Vorteile und Nachteile von Verbraucherkrediten und unbarer Bezahlung oder auch die Prävention von Suchtverhalten und maßlosem Konsum sind ebenso denkbare Aspekte einer Verbrauchergrundbildung wie umweltschonendes Verbraucherverhalten. Sie befähigt zur aufgeklärten Teilhabe am Wirtschaftskreislauf, bewahrt vor der Überforderung angesichts der Warenfülle und des leichten Zugangs und lädt zu einer nachhaltigen Wahrnehmung der Verbraucherrolle ein.

 Arbeitnehmergrundbildung: Die Rechte und Pflichten als Arbeitnehmer sind in Deutschland spezifisch und in der Regel grundlegend anders als in den meisten Herkunftsländern. Fragen zum Arbeitsvertrag, zum Arbeitszeitrecht, zum Mutterschutz, zum Schutz vor Diskriminierung, zu Schutzrechten bei Kündigung, zu Zugangswegen in Arbeit sowie zur Unterscheidung zwischen ungelernter, angelernter oder qualifizierter Arbeit, zum Sinn von Ausbildung und Studium, zur Altersvorsorge und zum Sozialversicherungsschutz, aber auch zum Verständnis der eigenen Lohnabrechnung ergeben eine Fülle an Themen, die für mündige Arbeitnehmer besonders wichtig sind.

Lernformen

Bei Bildungsprogrammen, die sich speziell an Geflüchtete richten, geht es um die Orientierung der Teilnehmenden im neuen Lebensraum. Sie zielen auf die Befähigung zur gesellschaftlichen Teilhabe und Empowerment (Petzi, 2018). Zwar greifen die Maßnahmen unterschiedlich weit in ihrem Befähigungsansatz, doch zielen sie insgesamt auf das Handeln-Können im Sozialraum. Dies und die Spezifika des Adressatenkreises legen eine variationsreiche und praktisch orientierte Hinführung der Lernenden an die Lernziele nahe und damit einen hohen Grad an Handlungsorientierung.

Zur Binnendifferenzierung empfiehlt es sich, ein breites methodisches Spektrum anzuwenden (Popescu-Willigmann, 2018) und dieses an die formelle Lernorganisation anzupassen:

  1. Geflüchtete haben Zugang zu formalen Bildungssettings, insofern sie die aufenthaltsrechtlichen Voraussetzungen erfüllen. Ohne Vorbereitung werden Lernerfolge vermutlich ausbleiben, und ein vorzeitiger Abbruch droht, sofern Geflüchtete nicht an die für sie häufig ungewohnten Lernumgebungen und -formen herangeführt und dafür qualifiziert werden.
  2. Ohne die Abhängigkeit von Curricula, die auf formale Abschlüsse ausgerichtet sind, können über Maßnahmen der nonformalen Bildung besonders wirksame absichtsgeleitete Lerngelegenheiten für Geflüchtete entwickelt werden, die adressatenorientiert, nachhaltig und umfassend die Entwicklung von Kompetenzen, Einstellungen und Verhaltensweisen für eine fruchtbare gesellschaftliche Teilhabe zum Gegenstand haben.
  3. Informelle Lernprozesse haben gerade auch in der Bildungsarbeit mit Geflüchteten ein großes Bildungspotenzial. Zum einen bietet die Förderung informeller Lernanlässe Möglichkeiten zu niedrigschwelligem Lernen und einen relativ diskriminierungsfreien Bildungszugang, auch und gerade für Menschen, die aufgrund der Bildungssysteme in ihren Herkunftsstaaten grundsätzlich viel durch die „Schule des Lebens“ gelernt haben. Bildungsanbieter können zum anderen durch eine gezielte Aktivierung und Einbindung des Sozialraums Lerngelegenheiten fördern, die zugleich einen integrativen Effekt besitzen, da Lernende im Leben lernen und durch die Teilhabe zu Akteuren der Sozialräume und zu Mitgliedern für sie neuer sozialer Netzwerke werden (Kattwinkel, Petzi & Wein, 2018; Petzi & Wein, 2018). Problematisch ist die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen, um sie im weiteren Bildungsverlauf und im Beruf verwerten zu können, weswegen die Entwicklung geeigneter Diagnostikmethoden ein europaweit hoch bewertetes Desiderat ist. Es empfiehlt sich, Beziehungen und Netzwerkpartnerschaften zu sozialräumlichen Akteuren, aber auch zu Beratungsstellen und anderen Dienstleistern für Geflüchtete zu unterhalten, um über die Herstellung von Förderketten möglichst nachhaltige, handlungswirksame Lernergebnisse mit den Geflüchteten zu erzielen.

Referenzen

BAMF – Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2018). Spezielle Kursarten. Verfügbar unter www.bamf.de/DE/Willkommen/DeutschLernen/Integrationskurse/SpezielleKursarten/speziellekursarten-node.html

 BMBF – Bundesministerium für Bildung und Forschung & KMK – Kultusministerkonferenz (2012). Vereinbarung über eine gemeinsame nationale Strategie für Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener in Deutschland 2012–2016. Verfügbar unter https://www.bmbf.de/files/NEU_strategiepapier_nationale_alphabetisierung.pdf

 Brücker, H., Rother, N. & Schupp, J. (Hrsg.). (2016). IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten: Überblick und erste Ergebnisse. Forschungsbericht 29. Verfügbar unter https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Forschungsberichte/fb29-iab-bamf-soep-befragung-gefluechtete.pdf?__blob=publicationFile

 Euringer, C. (2016). Grundbildung im Spannungsfeld bildungspolitischer Ein- und Abgrenzungsinteressen. In: Zeitschrift für Weiterbildungsforschung – Report, 39 (2), 241–254.

 Kattwinkel, S. &, Petzi, M. (2018, i.E.). Ziele, Rahmen und Konzepte der Erstorientierung aus pädagogischer Sicht. In S. Popescu-Willigmann, S. Ebbeler & B. Remmele (Hrsg.), Erstorientierung für Geflüchtete. Eine Handreichung für die Praxis. Opladen: Budrich.

 Kattwinkel, S., Petzi, M. & Wein, C. (2018, i.E.). Adaption des Sozialraumes für die Soziale Arbeit mit Geflüchteten. In S. Popescu-Willigmann, S. Ebbeler & B. Remmele (Hrsg.), Erstorientierung für Geflüchtete. Eine Handreichung für die Praxis. Opladen: Budrich.

 Lutz, L. & Popescu-Willigmann, S. (2015). Instrumente und Methoden der Unterrichtsplanung. In M. Klebl & S. Popescu-Willigmann (Hrsg.), Handbuch Bildungsplanung. Ziele und Inhalte beruflicher Bildung auf unterrichtlicher, organisationaler und politischer Ebene (S. 47–74). Bielefeld: W. Bertelsmann.

 Petzi, M. (2018, i.E.). Empowerment-Potenzial von Erstorientierung. In S. Popescu-Willigmann, S. Ebbeler & B. Remmele (Hrsg.), Erstorientierung für Geflüchtete. Eine Handreichung für die Praxis. Opladen: Budrich.

 Petzi, M. & Wein, C. (2018, i.E.). Nutzbarmachung und Aktivierung des Sozialraumes für die Erstorientierung. In S. Popescu-Willigmann, S. Ebbeler & B. Remmele (Hrsg.), Erstorientierung für Geflüchtete. Eine Handreichung für die Praxis. Opladen: Budrich.

 Popescu-Willigmann, S. (2018, i.E.). Didaktische und methodische Grundlagen. In S. Popescu-Willigmann, S. Ebbeler & B. Remmele (Hrsg.), Erstorientierung für Geflüchtete. Eine Handreichung für die Praxis. Opladen: Budrich.

 Popescu-Willigmann, S. & Remmele, B. (2018, i.E.). „Refugees Welcome“ in der Erwachsenenbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann.

 StMAS – Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration & BAMF – Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Hrsg.) (2016). Erstorientierung und Deutsch Lernen für Asylbewerber in Bayern. Verfügbar unter www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Integration/Sonstiges/konzept-kurse-asylbewerber.pdf?__blob=publicationFile

 Stoewe, K. (2017). Bildungsstand von Geflüchteten: Bildung und Ausbildung in den Hauptherkunftsländern. IW-Report, 37. Verfügbar unter https://www.iwkoeln.de/fileadmin/user_upload/Studien/Report/PDF/2017/IW-Report_2017_37_Bildungssysteme_in_den_Herkunftslaendern_Gefluechteter.pdf

 Tröster, M. (2000). Grundbildung – Begriffe, Fakten, Orientierungen. In M. Tröster (Hrsg.), Spannungsfeld Grundbildung (S. 12–27). Bielefeld: W. Bertelsmann.