Für die Leistungsmotivation ist nicht nur die Aufbereitung der Inhalte sowie die Gestaltung des Lernprozesses zentral, sondern auch der Zweck, der mit dem Lernen verbunden wird. 
 

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Das  Erweiterte Kognitive Motivationsmodell

Der deutsche Psychologe Heckhausen hat in dem Erweiterten Kognitiven Motivationsmodell versucht, verschiedene Motivationsparameter in einem Modell zusammenzufassen. Darin enthalten sind auch die unterschiedlichen Erwartungskomponenten, die das Lernen als Handlung mit steuern (vgl. Abbildung).

 

Das Erweiterte Kognitive Motivationsmodell, Abbildung: Röder, 2009

 

Im Erweiterten Kognitiven Motivationsmodell werden zunächst drei Arten von Erwartungen unterschieden:

Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung

1.    Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung umfasst, wie sicher man sich ist, dass die Handlung das angestrebte Ergebnis nach sich zieht. 
 

Zum Beispiel wie sicher sich Teilnehmende sind, durch Lernen (= Handlung) eine Prüfung bestehen zu können (= das angestrebte Ergebnis).

Die Situations-Ergebnis-Erwartung

1.    Mit der Situations-Ergebnis-Erwartung wird demgegenüber die Erwartung erfasst, was passieren würde, wenn man nicht handelnd in eine Situation eingreift. 


Beispielsweise könnten Teilnehmende überzeugt sein, eine Prüfung zu bestehen (= Ergebnis), ohne dafür lernen zu müssen (= Handlung).

Die Ergebnis-Folge-Erwartung 

1.    Die Ergebnis-Folge-Erwartung fokussiert auf den Zweck und die Konsequenzen des Handelns, also die Frage, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein Ergebnis eine bestimmte Folge nach sich zieht. 


Hier wird beispielsweise durch Lernende mit berücksichtigt, welche Auswirkungen es haben wird, eine Prüfung zu bestehen bzw. nicht zu bestehen.

 

Die in dem Modell miteinander in Reihe verknüpften Erwartungen haben eine Auswirkung darauf, wie Teilnehmende lernen und wie motiviert sie dabei sind. Durch eine Abfrage der Erwartungen und Anreize kann demnach das Verhalten von Teilnehmenden in einer bestimmten Lernsituation vorhergesagt werden.


Anwendung des Modells

So könnte beispielsweise mit dem Modell ermittelt werden, warum Lernende trotz einer anstehenden Prüfung nicht mit dem Lernen beginnen. Möglicherweise glauben sie, dass das Bestehen für sie kein Problem ist, da sie das notwendige Wissen schon haben. Sie haben also eine hohe Situations-Ergebnis-Erwartung, d. h., das in diesem Fall günstige Ergebnis (Bestehen der Prüfung) ist bereits durch die Situation (ihr vorhandenes Wissen) festgelegt.

Es könnte aber auch sein, dass Lernende glauben, das gewünschte Ergebnis durch eigenes Handeln (Lernen) nicht herbeiführen zu können, beispielsweise weil sie während der Prüfung nicht ausreichend Zeit haben werden, all ihr Wissen niederzuschreiben. Sie haben danach eine niedrige Handlungs-Ergebnis-Erwartung.

In beiden Fällen würden Lernende somit aus sehr unterschiedlichen Gründen für die anstehende Prüfung nicht lernen. Es liegt eine völlig andere Motivation vor, wenn Lernende davon überzeugt sind, dass das Ergebnis schon durch die Situation festgelegt ist, als wenn ein Lernhandeln ausbleibt, weil die Ergebnisfolgen des Lernens als gering bzw. unbedeutend eingestuft werden.

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Um herauszufinden, wie die thematisierten Inhalte bei den Teilnehmenden verhaften, führt die Dozentin Frau Siebert in ihrem berufsbegleitenden Kurs „Kommunikation und Führung“ nach den ersten drei Sitzungen einen kleinen Test durch. Sie ist vom Ergebnis überrascht, gerade die besonders motiviert wirkenden Teilnehmenden, haben zum Teil eher schlecht in dem Test abgeschnitten. Vermutlich glaubten Sie, ein Lernen nicht nötig zu haben oder sich nicht anstrengen zu müssen, da erst der Abschlusstest für das Kurszertifikat zählt. Jedenfalls hat das Testergebnis Frau Siebert gezeigt, dass die Ergebnis-Folge-Erwartung und Situations-Ergebnis-Erwartung das Lernhandeln beeinflussen können und eine augenscheinlich hohe Leistungsbereitschaft nicht bedeuten muss, dass immer gute Lernleistungen resultieren.

Mit Hilfe des Modells können die Gründe für ein bestimmtes Verhalten (oder Nicht-Verhalten) von Teilnehmenden genauer ermittelt werden, sodass sich gute Hinweise für eine gezielte Motivierung ableiten lassen.

Referenzen

Heckhausen, J. & Heckhausen, H. (2006). Motivation und Handeln. Heidelberg: Springer.

Röder, B. (2009). Selbstwirksamkeitsförderung durch Motivierung von Schülern. Universität Berlin.

Siebert, H. (2006). Lernmotivation und Bildungsbeteiligung. Studientexte für Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann.