Was ist die Ergebnissicherung?

Eine Lehr- und Lerneinheit setzt sich aus verschiedenen Phasen zusammen. Zu diesen Phasen zählt für gewöhnlich der Einstieg und die Hinführung zum Thema der Lerneinheit, die Erarbeitungsphase, in der die Inhalte vermittelt werden, die Phase der Ergebnissicherung, in der die erarbeiteten Inhalte gefestigt werden, sowie die abschließende Transferphase, in der der Fokus nochmal auf die praktische Anwendung gerichtet und auf die nächsten Arbeitsschritte und Fragestellungen hingewiesen wird.

Definition

Wie Wilbers (2014, S. 332), Professor für Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung, erklärt, ist „Ergebnissicherung eine Sammelbezeichnung für eine schillernde Fülle von Verfahren“, für die in der Literatur auch die Bezeichnung „„Üben“, „Transfer“, „Lernzielkontrolle“, „Auswertung“ oder „Festigung““ verwendet wird. Unter Ergebnissicherung versteht man dem zufolge die Anwendung und Übung von neuen Inhalten anhand von Lernaufgaben, die in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit bearbeitet werden können und anschließend ausgewertet werden. Die Phase der Ergebnissicherung dient aber ebenso dazu, Ergebnisse sichtbar zu machen und festzuhalten, zum Beispiel anhand des Tafelanschriebs, denn durch die Visualisierung wird der Lernprozess gefördert und die Gedächtnisleistung unterstützt.

Jede Lerneinheit wird mit einem konkreten Ziel konzipiert. Eine Unterrichtseinheit oder Unterrichtsreihe aber auch einzelne Erarbeitungsphasen abzuschließen, macht daher nur Sinn, wenn die Erreichung der Ziele den Lernenden phasenweise verdeutlicht wird und die Teilnehmenden nicht nur am Ende, sondern auch innerhalb der Lerneinheit die Gelegenheit bekommen, das neu erworbene Wissen anzuwenden und zu festigen.

Da Gelerntes schnell wieder vergessen wird und neue Inhalte nicht mal eben gelernt werden können, sind nach Input-Phasen gezielte Maßnahmen notwendig, um das Wissen in der Praxis anzuwenden und zu üben. Die Phase der Ergebnissicherung gibt den Teilnehmenden dann die Gelegenheit, sich bewusst zu machen, was sie gelernt haben und bei offenen Fragen ein direktes Feedback von der Lehrperson zu erhalten.

Wann findet die Ergebnissicherung statt?

Die Ergebnissicherung macht den Einzelnen deutlich, welches Wissen sie erworben haben und bildet den Ausgangspunkt für die nächsten Arbeitsschritte. Sie ist als Phase anzusehen, die genauso wie alle anderen Blöcke bei der Planung und dem Aufbau der Kursstruktur berücksichtigt werden sollte. Sie kann in den Verarbeitungsphasen einer Lerneinheit oder einer Unterrichtsserie erfolgen oder auch zur Wiederholung einer vorangehenden Lerneinheit genutzt werden, die dann mit der aktuellen verknüpft wird.

Wie Wilbers (2014, S. 333) erklärt, kann die Ergebnissicherung aber auch bereits in der Erarbeitungsphase in Form des Monitorings stattfinden, z. B. wenn die Lehrkraft Fragen stellt, um zu überprüfen, ob die Lernenden die vermittelten Inhalte verstanden haben, ob bestimmte Aspekte wiederholt werden müssen, der Rhythmus angemessen ist etc.

Wie sieht die Ergebnissicherung in der Praxis aus?

Um Lernergebnisse nachhaltig zu sichern, können je nach der Art der Weiterbildung ganz unterschiedliche Maßnahmen sinnvoll sein, wie zum Beispiel das Zusammenfassen eines gelesenen Textes in Einzelarbeit, das gemeinsame Reflektieren in einer Gesprächsrunde, das Üben einer neuen Technik oder das Memorieren zuvor gelernter Vokabeln anhand eines Spiels. Dabei richtet sich die Ergebnissicherung immer nach den Seminar- und Kompetenzzielen. Auch der Zeitfaktor spielt eine wichtige Rolle. Ein wöchentlicher Weiterbildungskurs beispielsweise bietet ganz andere Möglichkeiten als eine zweitägige Fortbildung, in der die Inhalte in einer komprimierteren Form vermittelt werden müssen.

Es gibt viele verschiedene Maßnahmen, mit denen Ergebnisse gesichert werden können. Dem Pädagogen und ehemaligen Professor für Schulpädagogik Meyer (1987, S. 163-164) zufolge können bei jeder Maßnahme verschiedene Funktionen im Vordergrund stehen.

Klicken Sie auf die Fragezeichen im Bild, um sich die Maßnahmen mit den entsprechenden Funktionen anzeigen zu lassen.

 

This H5P content cannot be shown right now.
Did you just move this element? Reload the page to attempt to fix the problem.


Funktionen ergebnissichernder Maßnahmen, Bild: Eigene Darstellung nach Meyer (1987, S. 163-164)

 

Weitere Aspekte der Ergebnissicherung sind die Zeitraffung, Disziplinierung und Kanonisierung. Zeitraffung bezieht sich hier nach Meyer auf die Tatsache, dass oft versucht wird Zeit, die in anderen Phasen verloren gegangen ist, in der Phase der Ergebnissicherung aufzuholen. Diese kommt dann oft zu kurz, was vor allem leistungsschwächere Teilnehmende zu spüren bekommen. Disziplinierung bedeutet, dass die Lernenden bereits in der Erarbeitungsphase darauf hingewiesen worden sind, dass am Ende der Lerneinheit ein angemessenes Arbeitsergebnis von ihnen erwartet wird, was jedoch auch vor allem Leistungsschwächere unter Druck setzen kann. Ein weiterer Effekt der Disziplinierung ist, dass sie zu Prägnanz und Kürze zwingt. Kanonisierung bezieht sich auf den Eindruck, der bei Lernenden entsteht, dass nur offiziell von der Lehrperson abgesegnete Thesen und Arbeitsergebnisse korrekt sind (Meyer, 1987, S. 164).

Checkliste mit wichtigen Aspekten für eine gelungene Ergebnisssicherung

 

  • Nicht alles was in der Verarbeitungsphase behandelt wird, kann gesichert werden. Entscheiden Sie deshalb, welche konkreten Wissenselemente festgehalten werden sollen.
  • Planen Sie für die Ergebnissicherung genügend Zeit ein. Sorgen Sie dafür, dass sie aufgrund von Zeitmangel nicht auf wenig ergiebige Restphasen reduziert wird oder in die Hausaufgaben verlagert wird.
  • Planen Sie die Leistungsbewertung in die Phase nach der Ergebnissicherung ein, da der Fokus in der Phase der Ergebnissicherung sonst nicht auf das Üben, Festigen und Vertiefen gesetzt wird, sondern auf das Zensieren.
  • Geben Sie die Form der Ergebnissicherung präzise an.
  • Lassen Sie Fehler zu und geben Sie den Lernenden eine Rückmeldung zu ihren Fehlern. Geben Sie jedoch nicht alles vor, sondern helfen Sie ihnen, ihre eigenen Fehler zu erkennen und zu korrigieren.
Das Bild zeigt zwei Kursteilnehmerinnen bei einer Konversationsübung.

Konversationsübungen im Englischunterricht, Bild: Tirachard 

Kumtanom, www.pexels.com, free to use

Peter Thomson, Englischdozent

„Zu Beginn meiner Lehrtätigkeit, muss ich ehrlich gestehen, ist es mir in meinen Kursen oft durchgegangen, Zwischenergebnisse festzuhalten. Ich habe den Kursteilnehmenden nie wirklich Zeit gegeben, sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen. Oft fragten sie mich dann am Ende der Lerneinheit nach einer Zusammenfassung oder den Flipcharts, um sich noch mal in Ruhe mit den Inhalten befassen zu können. Auch habe ich nie genügend Zeit für die Bearbeitung von Aufgaben eingeplant und sie dann aus Zeitmangel oft in die Hausaufgabe verschoben. Dabei ist gerade diese Phase für die Lernenden so wichtig, denn oft tauchen Fragen erst in der praktischen Anwendung auf, wenn sie sich mit ihren eigenen Kompetenzen auseinandersetzen müssen und dann brauchen sie jemanden, der ihnen eine direkte Rückmeldung dazu geben kann.

Der Zeitfaktor war anfangs ein generelles Problem für mich: Es fiel mir schwer einzuschätzen, wie viel Zeit die Lernenden brauchen, um die aufgetragenen Aufgaben zu erledigen. Manche Kursteilnehmenden schauten mich entgeistert an, wenn ich sie nach fünf Minuten dazu aufforderte, gemeinsam die Lösungen zu vergleichen. Ich glaube, dass ich sie manchmal richtig überfordert habe, aber gerade zu Beginn muss man sich als Dozent auch selbst erstmal zurechtfinden und hat noch kein richtiges Gespür dafür. Mir hat es dann geholfen, die Aufgaben immer erst selbst zu machen, um zu schauen, wie hoch der wirkliche Zeitaufwand ist.

Die Ergebnissicherung ist nun ein fester Bestandteil meiner Kursplanung. Dabei achte ich nicht nur darauf, genügend Zeit für die Bearbeitung der Aufgaben einzuplanen, sondern auch sehr konkrete Arbeitsanweisungen zu geben. Wenn ich die Lernenden zum Beispiel Konversationsübungen in Partnerarbeit durchführen lasse, um neu erlernte Strukturen und Vokabeln zu üben, teile ich ihnen zunächst einmal die Arbeitsblätter aus und erkläre ihnen sehr genau, worum es bei der Übung geht. Gegebenenfalls gebe ich ihnen auch ein Beispiel vor, damit sie die Übung besser verstehen können. Ich sage ihnen, wie viel Zeit ihnen zur Verfügung steht und bitte sie, sich Notizen zu auftauchenden Fragen zu machen, damit diese später im Plenum besprochen werden können. Für Lernende ist es sehr wichtig, dass Klarheit bezüglich der Rahmenbedingungen ihrer Arbeit herrscht: Sollen die Ergebnisse vorgetragen werden? Sollen sie von der Gruppe schriftlich festgehalten werden? Fließen sie in die Bewertung mit ein? Ich stelle die Aufgaben immer mündlich vor, aber teile sie meistens auch noch mal schriftlich aus, damit sie während der Bearbeitung auch immer noch mal drauf schauen können. Ich frage auch immer erstmal, ob es noch Fragen gibt, bevor es zur Bearbeitung geht.“

Referenzen

Döhring, K. (2008). Handbuch Lehren und Trainieren in der Weiterbildung. Weinheim und Basel: Beltz.

Leisen, P. (2017). Die Strukturierung und Planung von Unterricht. Verfügbar unter: http://www.josefleisen.de/downloads/lehrenlernen/10%20Strukturierung%20und%20Planung%20von%20Unterricht%20.pdf (zuletzt abgerufen am 07.10.2020).

Meyer, H. (1987). Unterrichtsmethoden, II: Praxisband, 1987. Frankfurt am Main: Scriptor.

Wendorff, J. A. (2009). Das Lehrbuch. Trainerwissen auf den Punkt gebracht. Bonn: managerSeminare.

Wilbers, K. (2014). Wirtschaftsunterricht gestalten. Eine traditionelle und handlungsorientierte Didaktik für kaufmännische Bildungsgänge (2. Aufl.). Berlin: epubli.

Vertiefende Inhalte

Die Seminarphasen: Lernangebote strukturieren

So wie in einem Vortrag die Strukturierung in Einleitung, Hauptteil und Schlussteil für Übersichtlichkeit und Klarheit bei den Zuhörenden sorgt, so braucht auch der Unterrichtsprozess einen nachvollziehbaren Verlauf, eine Struktur mit logisch aufeinander aufbauenden Lernschritten. Die verschiedenen Sequenzen erfüllen dabei bestimmte Funktionen, die den Belangen der Lernenden im Lernprozess entsprechen. Daher haben Kurse, Trainings und Workshops für gewöhnlich einen ähnlichen Aufbau, auch wenn die verschiedenen Phasen in der Literatur unterschiedlich genannt werden und die Sequenzierung variiert. Die Gliederung wird dabei dem Lernstoff, der Lernsituation und Lernbedingungen angepasst. Die Lerninhalte und die Lernziele bilden den Ausgangspunkt: Welche Lerninhalte sollen den Lernenden vermittelt werden? Was sollen sie in der Lage, sein zu tun, wenn sie das Seminar beenden, welche Kompetenzen sollen sie dann erworben haben?

Grob gesehen folgt die Kursgestaltung dabei immer einem Dreischritt – Einleitung, Hauptteil, Schluss – oder – Einführung, Erarbeitung, Sicherung –, der dann noch mal zu einem Sechsschritt erweitert und somit klarer definiert werden kann (Leisen, 2017). Im Folgenden können Sie sich ein solches Lehr-Lern-Modell in sechs Schritten anschauen. Bewegen Sie den Regler unter dem Bild, um sich anzeigen zu lassen, welche Lehr- und Lernhandlungen in jeder Phase im Vordergrund stehen. Die Schrittfolgen können sich dabei auch auf mehrere Unterrichtsstunden beziehen.

 

This H5P content cannot be shown right now.
Did you just move this element? Reload the page to attempt to fix the problem.

Phasen-Modell nach Wendorff bzw. Neuland & Partner (2009), Bilder: www.canva.com, Freie kommerzielle Nutzung

 

Die Einstiegs- und Transparenzphase sollte dabei nicht mehr als 5-10 % der Gesamtveranstaltungszeit ausmachen, die Abschlussphase höchstens 6 %. Bei mehreren Stoffeinheiten in einem Kurs können die Phasen 3-5 mehrmals durchlaufen werden (Wendorff, 2009, S. 187-202).

Es gibt 6-Phasen-Modelle, bei denen der Fokus anders gesetzt wird, wie es zum Beispiel in der folgenden Gliederung der Fall ist, wo das Erstellen eines Lernproduktes mit der abschließenden Anwendung und Übung im Vordergrund steht :

  1. Im Lernkontext ankommen
  2. Vorwissen aktivieren
  3. Lernprodukte erstellen
  4. Lernprodukte diskutieren
  5. Sichern und vernetzen
  6. Anwenden und Üben

(Leisen, 2017)

Es empfiehlt sich, die verschiedenen, aufeinander aufbauenden Sequenzen mit unterschiedlichen Methoden, Aufgaben, Medien und Lern- und Sozialformen zu gestalten. Dabei spielt Abwechslung eine wichtige Rolle, den Lernenden in den verschiedenen Phasen die Möglichkeit zu bieten, auf unterschiedliche Weise zu agieren.

 

Das Bild zeigt eine Person, die einatmet und ausatmet.

Lerneraktivität als Atmungsprozess, Bild: Eigene Darstellung

 

Klaus Döhring (2008, S. 57), Professor für Erziehungswissenschaft, vergleicht diesen Aktivitätswechsel mit dem Atmungsprozess: nach dem Einatmen müssen die Lernenden auch wieder ausatmen können, das heißt, Tätigkeiten mit stärker aufnehmendem Charakter (=Einatmen) wechseln sich mit Tätigkeiten mit stärker handlungsbezogenem Charakter (=Ausatmen) ab, wie die folgende Abbildung zeigt:

 

Das Bild zeigt eine Tabelle mit Teilnehmertätigkeiten im Kursverlauf, die in die Spalten "Einatmen" und "Ausatmen" eingeteilt ist.

Teilnehmertätigkeiten im Kursverlauf, Bild: Eigene Darstellung nach Döhring, 2008, S. 57.

 

Ergebnissichernde Aktivitäten können hierbei rezeptive Tätigkeiten umfassen, wie beispielsweise das Abmalen einer Grafik oder das Abschreiben des Tafelanschriebs. Hierzu gehören vor  allem aber auch expressive Tätigkeiten, wenn es um das Vertiefen, Festigen, Üben und Anwenden des Erlernten geht, zum Beispiel wenn die Lernenden den Auftrag bekommen, einen Text zu verfassen oder in einem Rollenspiel Kompetenzen zu entwickeln.

Die Zeiteinteilung in der Sequenzierung

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist das Zeitmanagement. Die Sequenzen sollten eine angemessene Länge haben, denn die Aufmerksamkeit kann nur über eine bestimmte Zeitspanne aufrechterhalten werden und bei Monotonie zu Überforderung und Desinteresse führen. Döhring (2008, S. 55-56) empfiehlt daher die 20-Minuten Regel, bei der nach Zeitblöcken von 20 Minuten ein Aktivitätswechsel stattfinden sollte:

  • Steht die Lehrperson im Mittelpunkt des Lerngeschehens, wie es beispielsweise bei einem Lehrvortrag oder Lehrgespräch der Fall ist, so sollte die Phase nicht länger als 20 Minuten betragen.
  • Stehen die Teilnehmenden im Mittelpunkt und werden zur Mitarbeit aktiviert, wie es bei einer Partner- oder Gruppenarbeit der Fall ist, so darf die einzelne Phase nicht kürzer als 20 Minuten sein.

Das Anbringen des Unterrichtsentwurfes in Tabellenform kann der Lehrperson dabei behilflich sein, dem Kurs eine klare Struktur zu verleihen. Dieser kann sie dann während des Kursverlaufs sehr leicht folgen. In einer solchen Tabelle werden die für jede Phase vorgesehenen Inhalte und Sozialformen sowie die einzusetzenden Medien und Lernmaterialien mit der für jede Phase vorgesehenen Zeit in verschiedenen Spalten aufgelistet.