Milieu und Kultur ELO

Gesellschaftliche Rollen sind erlernte Erwartungsbündel, die in bestimmten Zeiten und Kulturen Handlungsweisen und Reaktionen steuern. Sie prägen auch Bildungsrollen wie die der Lehrkraft, der Lernenden oder der Beratenden und variieren je nach Sozialisationskontext; schulische Sozialisation – ein zentrales Unterscheidungsmerkmal zwischen primärem und funktionalem Analphabetismus – umfasst stets rollenspezifische Verhaltensnormen. Von homogenen Nationalkulturen kann jedoch nicht ausgegangen werden; treffender ist der Blick auf Subkulturen (z. B. Unterrichts- oder Beratungskulturen) und auf Milieus. Ein Stereotypisieren ganzer „Landeskulturen“ verfehlt die individuelle Varianz. Unterschiedliche Milieus bringen je eigene Wahrnehmungs- und Bewertungsmuster hervor, die den Umgang mit Literalität und Bildung strukturieren; in der Soziologie wird dafür der Begriff Habitus verwendet. Mit Blick auf grundbildungsrelevante Milieus unterscheiden Forschende wie Helmut Bremer und Natalie Pape u. a. ein unterprivilegiertes Volksmilieu, ein respektables Volks- und Arbeitnehmermilieu und ein oberes bürgerliches Milieu. Im unterprivilegierten Volksmilieu – mit Untergruppen zwischen eigensinnigem Umgang und Orientierung an legitimer Literalität – spielt Bildung eine geringere Rolle; fehlende Schriftsprachkompetenzen fallen dort seltener als Defizit auf und passen eher zur milieuspezifischen Erwartungsstruktur. Im respektablen Volks- und Arbeitnehmermilieu besitzt Bildung höheren, aber nicht höchsten Stellenwert; auch hier wird ein erhöhtes Vorkommen geringer Literalität vermutet. Im oberen bürgerlichen Milieu haben Literalität und Bildung zentrale Bedeutung; geringe Literalität ist dort selten. Insgesamt lässt sich festhalten: Nicht eine homogene „Gesellschaft“, sondern plural milieugeprägte Erwartungshorizonte definieren, welche Literalität als angemessen gilt – und Literalität wiederum trägt zur Milieubildung bei. Rahmenbedingungen wie Schulpflicht fördern Literalität, greifen jedoch länderspezifisch unterschiedlich (z. B. durch Kinderarbeit).

Neben Kultur und Milieu beeinflussen soziale Systeme (Familien, Kollegien, Freundeskreise) Lernentscheidungen. In solchen Systemen entstehen Abhängigkeiten und Rollenkomplementaritäten (etwa das Kind als Übersetzer*in für Eltern), die Stabilität sichern und sich selbst verstärken. Wird durch den Erwerb von Schriftsprache eine bestehende Abhängigkeit unterlaufen, verschiebt sich das Rollenfeld; dies kann Widerstände im System auslösen, weil etablierte Positionen neu verhandelt werden müssen. Literalität eröffnet damit Möglichkeiten der sozialen Repositionierung, kann jedoch als Bedrohung gewohnter Beziehungsordnungen wahrgenommen werden. Gründe für das Lernen reichen von individuellen Entwicklungswünschen bis zum Anstreben neuer Familienrollen; Gründe gegen das Lernen speisen sich aus der Angst vor Rollenverlusten in Nahbeziehungen oder vor einem Bruch erprobter „Überlebensstrategien“ in prüfungs- oder autoritätszentrierten Lernkulturen. Damit erklärt sich, warum Lernbereitschaft nicht allein gesellschafts- oder milieutheoretisch zu bestimmen ist: Sie entsteht in kleinräumigen, relationellen Gefügen, in denen Autonomie und Heteronomie situativ austariert werden. Für Alphabetisierungs- und Grundbildungsarbeit folgt daraus die Notwendigkeit, kulturelle und milieuspezifische Habitusformen sensibel zu berücksichtigen, Rollenwechsel didaktisch zu begleiten und soziale Systemdynamiken mitzudenken, um Lernwege zu ermöglichen, die sowohl individuelle Ressourcen als auch Beziehungskonstellationen tragfähig verändern.