Zielgruppenarbeit und Adressatenansprache: Der Milieuansatz in der Weiterbildung ELO

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 Mit dem Aspekt Zielgruppenarbeit und der zielgruppenorientierten Ansprache von Adressatinnen und Adressaten sind klassische erwachsenenpädagogische Konzepte angesprochen, auf die sich die Erwachsenenbildung seit vielen Jahren beruft.
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Zielgruppenarbeit und Adressatenansprache: Der Milieuansatz in der Weiterbildung

Von den Zielgruppen zu den Milieus

 Ausgehend von dem gesetzlichen Auftrag der Weiterbildung, Bildungsangebote für alle – d. h. auch für Benachteiligte – zu konzipieren und anzubieten, stellt es ein zentrales erwachsenenpädagogisches Postulat dar, Weiterbildung auch von den Bedarfen und Bedürfnissen dieser benachteiligten Lernenden her zu denken. Zielgruppen-, Adressatinnen- und Adressaten- sowie Teilnehmendenorientierung als erwachsenenpädagogische Leitvorstellungen führen einen bildungstheoretischen Anspruch mit sich, der weit über ein reines „Verkaufen“ von Produkten in Form von Kursen hinausgeht. Im Sinne von Empowerment rücken einige Autorinnen und Autoren die Rolle von Bildung dahingehend in den Vordergrund, die Lebenswelten und die Lebensverhältnisse benachteiligter Zielgruppen durch Lernen und Erkenntnis zum Besseren hin zu verändern (z. B. Breloer, Daubner & Tietgens, 1980; Schiersmann, 1999). Im Fokus der Zielgruppenarbeit stehen daher oftmals genau diese benachteiligten Zielgruppen. Dies verdeutlicht ein exemplarischer Blick ins Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Tippelt & von Hippel, 2018): Ein substanzieller Abschnitt mit einem Umfang von 250 Seiten widmet sich dem Thema Adressatinnen- und Adressatenforschung und grundlegenden Forschungserkenntnissen über Lerninteressen. Explizit mit jeweils einem eigenen Kapitel bedacht werden strukturell benachteiligte Regionen, Frauen, Männer, Ältere, Analphabetinnen und -alphabeten, die Bevölkerung von Entwicklungs- und Schwellenländern, Arbeitslose sowie auch Migrantinnen und Migranten.

Alter, Geschlecht, Wohnort, Beschäftigungsstatus sowie Migrationshintergrund sind makrostrukturelle Kategorien, die unbestritten eine Auswirkung auf die Teilnahme haben (Barz & Tippelt, 2004, S. 10). Gleichzeitig repräsentieren sie für Angebots- und Programmplanung sowie Bildungsmanagement eine recht grobe Strukturierung, welche die sehr ausdifferenzierten individuellen Motivlagen zur (Nicht-)Beteiligung an Weiterbildung kaum noch abbildet. In Anlehnung an Bourdieus Milieu-Ansatz entwickelte sich vor diesem Hintergrund Anfang der 2000er Jahre die Idee, Zielgruppen nicht mehr als soziale Kategorie zu fassen, sondern die Weiterbildungsinteressen von Teilnehmenden komplexer in „subkulturelle Einheiten innerhalb der Gesellschaft“ (Flaig zit. nach Barz & Tippelt, 2004, S. 11) – also in Milieus und deren Lebenslage – zu beschreiben. Diese Beschreibungen geben Aufschluss über Einstellungen, grundlegende Wertorientierungen, Alltagsroutinen, Alltagsästhetik, Wunsch- und Leitbilder, Ängste und Zukunftserwartungen sowie Konsumpräferenzen (ebd.) und damit auch über die Einstellungen zu und Erwartungen an Weiterbildung.

 In der Fachöffentlichkeit werden mit dem Milieu-Konzept insbesondere die Sinus-Milieus des Heidelberger Sinus-Instituts verbunden. Dessen spezifische Auslegung des Milieu-Ansatzes liegt nicht nur für die gesamte Bevölkerung Deutschlands, sondern auch für andere Länder vor. Auch für die in Deutschland lebende Bevölkerung mit Migrationshintergrund wurden im Jahr 2013 umfassende Daten erhoben und entsprechende Milieubeschreibungen entwickelt (Barz et al., 2015; für die Weiterbildung: Barz, 2015). Diese Daten geben Einblicke in die Einstellung und Interessen von Migrantinnen und Migranten zu Bildung und Weiterbildung.

 Die Sinus-Milieus für die Weiterbildung

 Die Informationen, welche die Sinus-Milieus bieten, sind recht umfassend. Sie hegen den Anspruch, die gesamte deutsche Gesellschaft zu beschreiben und damit nahezu alle potenziellen Teilnehmendengruppen anhand ihrer Einstellungen in Bezug auf Weiterbildung abzubilden (wie z. B. Zahlungsbereitschaft für Weiterbildung, Nutzenerwartung an Bildungsveranstaltungen, Erwartungen an die Person des oder der Dozierenden). Diese Informationen können bei der Planung und Konzeption von Weiterbildungsangeboten und Programmen produktiv berücksichtigt werden (Barz & Tippelt, 2004). Reich-Claassen und Tippelt (2010) ziehen illustrierend das Beispiel eines Kurses der Familienbildung heran, der traditionell das Milieu der bürgerlichen Mitte anspricht. Dieser wurde auf Basis der Informationen aus den Sinus-Milieus derart überarbeitet, dass ein separates Angebot entstand, das auch das wirtschaftlich und sozial benachteiligte Milieu der „Konsummaterialisten“ ansprach. Insbesondere wurde dabei entsprechend der Erwartungen der Konsummaterialisten die Rolle des/der Dozierenden dahingehend verändert, stärker anleitend und Wissen frontal vermittelnd vorzugehen, als dies im traditionellen Arrangement üblich war. Zudem wurde der Preis angepasst. Mit diesen Maßnahmen wurde das Programm – wenn auch punktuell – erfolgreich für neue Zielgruppen geöffnet.

 Mit dem Vorliegen einer Milieubeschreibung von Migrantinnen und Migranten in Deutschland aus dem Jahr 2015 ist es möglich, auch die Zielgruppe Migrantinnen und Migranten verstärkt in den Mittelpunkt zu rücken. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Erhebung der in den Sinus-Milieus aggregierten Informationen im Jahr 2013 erfolgte und damit die große Anzahl von Flüchtlingen, die im Sommer 2015 nach Deutschland kam und den starken Aufwuchs bei Integrations- und Sprachkursen in der Weiterbildung bewirkte, noch nicht berücksichtigt.

 Ein Blick in die Milieubeschreibungen verdeutlicht, welchen großen Stellenwert Bildung und Weiterbildung für Menschen mit Migrationshintergrund einnehmen. Bildung ist durchweg in allen Milieus positiv konnotiert (Barz, 2015). Nach Barz (ebd., S. 35-36) lassen sich exemplarisch die folgenden drei Milieus von Migrantinnen und Migranten in Deutschland in Bezug auf die Einstellung zu Weiterbildung beschreiben:

Das kosmopolitisch-intellektuelle Milieu (11%)

„Weiterbildung findet aus Sicht der Milieuangehörigen »ständig statt« und wird grundsätzlich befürwortet. Man ist offen für Neues und lernt gerne dazu. Dabei wird die Idee des Lebenslangen Lernens als Grundprinzip zitiert: »Die Entwicklung hört niemals auf.« Weiterbildungsangebote werden regelmäßig genutzt, insbesondere Angebote der beruflichen Weiterbildung (IT-Kurse, Kommunikationstrainings, Coaching), gefolgt von Sprachkursen und auch Angeboten zur Persönlichkeitsentwicklung: »Die Wissenschaft entwickelt sich weiter. Die Technologie entwickelt sich weiter. Deswegen soll man sich auch entwickeln. Ansonsten hat man Problem [sic!]. Zum Beispiel ich hab‘ mein Doktortitel im Jahr 2000 bekommen. Ich muss mich fortbilden, weil sonst ist es nichts. Fast jedes Jahr mach‘ ich eine Fortbildung. Oder zwei im Jahr.«“ (S. 35-36)

Traditionelles Arbeitermilieu (16%)

„Weiterbildung wird sozialnormativ z. T. als unverzichtbar und förderlich bewertet – allerdings eher für andere: für Jüngere, für Besserverdienende, für die, die mehr freie Zeit, die mehr Aufstiegswünsche und -perspektiven haben. Ein Teil der Milieuangehörigen fühlt sich zu alt für Weiterbildung und würde Weiterbildung nur dann in Anspruch nehmen, wenn man damit den Kindern helfen könnte (z. B. Bildungsangebote, in denen der Lernstoff der Schulen vermittelt wird). Es besteht eine eher geringe Preisbereitschaft: Weiterbildungen sollten nicht mehr als 20 bis 50 Euro kosten. Computerkurse für ältere Menschen mit Migrationshintergrund könnten interessant sein. Neben der VHS sind auch die Kirchen als Anbieter bekannt.“ (S. 36)

Das religiös verwurzelte Milieu (7%)

„Weiterbildungsangebote liegen eher außerhalb der alltäglichen Lebenswelt. Wenn überhaupt, findet sich nur verhaltenes Interesse. Gründe, die gegen Weiterbildungsangebote sprechen, sind z. B. die zu hohen Kosten. Generell findet sich wegen fehlender Nutzenperspektiven kaum Motivation – etwa in der Einschätzung, dass Bildungsangebote (z. B. Sprachkurse) ab einem gewissen Alter nichts mehr bringen. Es wird als wichtiger empfunden, dass jüngere Familienangehörige Weiterbildungsangebote in Anspruch nehmen. Junge Frauen, die ihren Beruf wegen der Erziehung der Kinder aufgegeben haben, möchten – nachdem die Kinder älter geworden sind – gelegentlich eine Abendschule besuchen. Bekannt sind z. B. Angebote der Caritas sowie von Abendakademien. Besonderes Interesse gilt religiösen Bildungsangeboten, z. B. Abende in der Moschee zur Vertiefung des religiösen Wissens, Frauengruppen in Moscheen: »Ich will lernen, den Koran besser zu verstehen, und gehe deshalb in die Moschee, um dort mit meinem Imam und anderen den Koran zu lesen.«“ (S.  36)

Die Beschreibung der drei Milieus verdeutlicht: Die Sinus-Milieus geben differenziert Aufschluss über die Bereitschaft, an Weiterbildung teilzunehmen, über Themen und teilweise auch Formate, mit denen die Zielgruppe gewonnen werden kann. Gleichzeitig vermitteln sie ein konkretes Bild der Personengruppe, die mit dem eigenen Bildungsangebot angesprochen werden soll. Die Milieustudien gehen so weit, dass sie sogar durch Fotos Einblick in die Lebenswelten der potenziellen Teilnehmenden geben und damit eine zwar idealtypische, aber doch konkrete Vorstellung vermitteln (Barz et al., 2015).

 Die soziale Lage von Migrantinnen und Migranten im Vergleich zur gesamten deutschen Bevölkerung

 Mit der exemplarischen Beschreibung von Milieus werden nicht nur Vorstellungen der Mehrheitsgesellschaft und die Bildungsvorstellung von Migrantinnen und Migranten in Deutschland ausdifferenziert. Darüber hinaus zeigt der Blick auf die sozialen Lagen aller Milieus einige Ähnlichkeiten zwischen den migrantischen Milieus und den Lagen der Milieus der gesamten Gesellschaft in Deutschland. Das für die gesamtdeutsche Bevölkerung beschriebene Milieu „moderne Performer“, das sich durch eine Einstellung zu Weiterbildung als Lebenslanges Lernen, eine hohe Weiterbildungsbereitschaft und Affinität zu IT-Themen auszeichnet (Tippelt, Weiland, Panyr & Barz, 2003, S. 92), überlappt sich etwa mit dem migrantischen „intellektuellkosmospolitischen Milieu“ (siehe oben). Ebenso zeigt das Milieu der „Traditonsverwurzelten“ (ebd., S. 101) in der deutschen Gesamtbevölkerung eine ähnliche soziale Lage, wie das oben beschriebene traditionelle Arbeitermilieu der migrantischen Milieus. Wenig Überlappung hingegen mit der deutschen Gesamtbevölkerung zeigt die Darstellung der religiös Verwurzelten.

Dies ist bemerkenswert für die praktische Öffnung von Weiterbildungsorganisationen und ihres Regelprogramms. Mit den beschriebenen Ähnlichkeiten in den Einstellungen migrantischer Milieus mit gesamtdeutschen Milieus ist es naheliegend, die Zielgruppen bestehender Angebote zu prüfen und gegebenenfalls Themen milieuübergreifend anzubieten. Angesichts der Überlappung zwischen den migrantischen und nichtmigrantischen Milieus kann das vergleichende Heranziehen der Milieustudien Potenziale für eine interkulturelle Öffnung des Regelprogramms mit sich bringen.

 Kritik an den Milieustudien

 Die Arbeit mit den SINUS-Milieus in der Programmplanung ist ein hilfreiches Instrument, um Zielgruppen für Weiterbildung zu gewinnen, sie unterliegen aber auch einiger Kritik:

Zum einen – so führen Reich-Claassen und Tippelt (2010) selbst an – wird es für das Weiterbildungsmarketing in der Praxis oftmals verkürzt rezipiert und auf Elemente der Kommunikation und Öffentlichkeitsarbeit reduziert. Marketing als umfassendes Instrument beinhaltet jedoch auch immer konzeptionelle Arbeit am pädagogischen Konzept eines Kurses sowie Fragen der Preisbildung. Dies rücke zu oft aus dem Blick. Darüber hinaus – und auch dies räumen die Autorin und der Autor ein – birgt Bildungsmarketing im Sinne der Sinus-Milieus die Gefahr, vor allem zahlungskräftige und weiterbildungsaffine Zielgruppen zu bedienen und weniger so genannte Bildungsferne. Gleichzeitig entspricht es auch nicht der Logik vieler Weiterbildungsorganisationen, sich in ihren Einstellungen und Werteüberzeugungen diametral gegenüberstehenden Zielgruppen gleichzeitig zu öffnen (siehe hierzu auch den Vortrag von Stefan Gesmann im Themenfeld „Integration als Querschnittsaufgabe“). Die Öffnung gegenüber benachbarten Zielgruppen ist sehr viel wahrscheinlicher.

 Dennoch kann sie funktionieren. Während die genannten Punkte zunächst eher den Umgang mit bzw. die Erwartung an Milieus kritisieren, stellt Wittpoth (2018) die Kritik an der Konzeption der Milieus in den Mittelpunkt. Nicht nur sei die Konstruktion durch das Heidelberger Sinus-Institut intransparent, darüber hinaus bleibe es hinter dem eigenen Anspruch eines ausdifferenzierten Modells der Teilnahmeinteressen zurück. So sei es auffällig, dass – so Wittpoth (2018, S. 1154) – „durchgängig im Wesentlichen drei Schichten in der Generationenfolge abgebildet werden: die Repräsentanten der traditionellen Milieus sind 60 Jahre alt und älter, die der Modernisierung zwischen 30 und 60, die der Neuorientierung durchweg unter 30 Jahre alt. […] Dass die alltagsästhetischen Vorlieben und Lebensentwürfe der Jüngeren von denen der Älteren abweichen, ist selbst im Alltagswissen seit der Zeit verankert, seit der sich unterschiedliche Lebensphasen sinnvoll voneinander unterscheiden lassen.“ Exemplarisch verdeutlicht er dies an der Zielgruppe Studierende. Diese komme als Zielgruppe in nur zwei Milieus vor, nämlich in dem der modernen Performer und den der Experimentalisten (ebd.). Ebenso – und auch hier bleibe die Ausführung hinter dem Anspruch an Differenzierung zurück – gelten die Milieus für ganz Deutschland und differenzieren somit nicht zwischen den räumlichen Strukturen verschiedener Gebietszuschnitte. Konkret: „Alle Deutschen im Alter zwischen 20 und 30 Jahren sind 2007 lediglich drei, 2014 vier Milieus zuzuordnen, ob sie nun auf Usedom oder in Frankfurt, in Gelsenkirchen oder im Allgäu leben“ (ebd., S. 1156). Regionale Kontextfaktoren werden nicht einbezogen.

 Es bleibt festzuhalten, dass die Milieus durchaus Aufschluss und Anknüpfungspunkte an Programmplanung und Weiterbildungsmanagement bieten, sie stellen jedoch nur einen Zugang zur Bedarfsanalyse dar. Sie ersetzen nicht die Suche nach weiteren differenzierenden Informationen über die Zielgruppen vor Ort – beispielsweise durch Netzwerkarbeit, Zeitungslektüre etc.

Referenzen

Barz, H. (2015). Einstellungen zu Weiterbildung: Eine Erhebung nach Migrantenmilieus. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung (2), S. 35–36. Verfügbar unter

https://www.die-bonn.de/zeitschrift/22015/migration-07.pdf. Zuletzt abgerufen am 12.06.2020.

 Barz, H., Barth, K., Cerci-Thoms, M., Dereköy, Z., Först, M. & Mitchnik, I. (Hrsg.). (2015). Große Vielfalt, weniger Chancen. Eine Studie über die Bildungserfahrungen und Bildungsziele von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Ergebnisse des Forschungsprojekts „Bildung, Milieu & Migration“ der Abteilung für Bildungsforschung und Bildungsmanagement an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf. Gefördert von der Stiftung Mercator und der Vodafone Stiftung Deutschland. Essen und Düsseldorf: Stiftung Mercator und Vodafone Stiftung Deutschland. Verfügbar unter https://bit.ly/2UCWHlq. Zuletzt abgerufen am 12.06.2020.

 Barz, H. & Tippelt, R. (2004). Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland (DIE spezial, Bd. 1). Bielefeld: W. Bertelsmann. Verfügbar unter https://www.die-bonn.de/doks/2004-weiterbildungsverhalten-01.pdf. Zuletzt abgerufen am 12.06.2020.

 Breloer, G., Dauber, H. & Tietgens, H. (1980). Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung, Bd. 204). Braunschweig: Westermann.

 Reich-Claassen, J. & Tippelt, R. (2010). Chancen und Risiken des Zielgruppenmarketings in der Weiterbildung. Das Beispiel der Milieuforschung. Magazin. Erwachsenbildung.at (10), S. 1–15. Verfügbar unter https://erwachsenenbildung.at/magazin/ausgabe-10/3755-chancen-und-risiken-des-zielgruppenmarketings-in-der-weiterbildung-das-beispiel-der-milieuforschung.php. Zuletzt abgerufen am 12.06.2020.

 Schiersmann, C. (1999). Zielgruppenforschung. In R. Tippelt (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (S. 557–570). Opladen: Leske + Budrich.

 Tippelt, R. & Hippel, A. v. (Hrsg.). (2018). Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Springer Reference Sozialwissenschaften, 6., überarbeitete und aktualisierte Auflage). Wiesbaden: Springer VS.

 Tippelt, R., Weiland, M., Panyr, S. & Barz, H. (2003). Weiterbildung, Lebensstil und soziale Lage in einer Metropole. Studie zu Weiterbildungsverhalten und -interessen der Münchner Bevölkerung (Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung). Bielefeld: W. Bertelsmann. Verfügbar unter https://www.die-bonn.de/doks/tippelt0301.pdf. Zuletzt abgerufen am 12.06.2020.

 Wittpoth, J. (2018). Beteiligungsregulation in der Weiterbildung. In R. Tippelt & A. v. Hippel (Hrsg.), Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Springer Reference Sozialwissenschaften, 6., überarbeitete und aktualisierte Auflage, S. 1149–1172). Wiesbaden: Springer VS.

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