Praktische Ansätze für ein unterstützendes und aktivierendes Vorgehen in digitalen Weiterbildungen ELO

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Je nach Weiterbildungsinhalten, -zielsetzung und  -setting  eignen sich unterschiedliche Vorgehensweisen, um die Teilnehmenden zu unterstützen und zu aktivieren.  
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Praktische Ansätze für ein unterstützendes und aktivierendes Vorgehen in digitalen Weiterbildungen

Im Folgenden können Sie sich Informationen zu vier unterschiedlichen, sich aber teilweise ergänzenden Vorgehensweisen anschauen. 

Lernunterstützung durch Scaffolding

Scaffolding bedeutet übersetzt ein Gerüst zu bauen. Der Begriff kommt aus der Entwicklungspsychologie und Pädagogik und meint eine Form von Hilfestellung durch Lehrende, mit den Lernenden die Lücke zwischen dem überbrücken können, was sie schon können und dem, was sie noch nicht können und lernen wollen. 

Sogenannte Scaffolds in Online-Kursen und -Weiterbildungen können ganz unterschiedlich aussehen, z. B.: 

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Bild: iStock.com, IvelinRadkov, nicht unter freier Lizenz

Dabei nehmen solche Hilfen Lernenden nie die eigentliche Arbeit ab. Sie unterstützen und organisieren nur den Lernprozess. 

Erwachsene Lernende haben den Vorteil, dass sie mit dem Scaffolding bereits Erfahrungen gemacht haben: Sie haben von anderen erfahren, welche Hilfsangebote es gibt, haben anderen etwas erklärt, Ressourcen genutzt oder Kollegen oder Kolleginnen eingearbeitet.  

Die folgenden Punkte zeichnen ein gelungenes Scaffolding in digitalen Lernsettings aus: (nach McKenzie,1999) . 

Klicken Sie auf die Infopunkte, um sich Informationen dazu anzeigen zu lassen.

 

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Bild: iStock.com, ngupakarti, nicht unter freier Lizenz

Um Teilnehmende zu befähigen, die Scaffolding-Schritte zu durchlaufen, sollten Lehrende sie ermuntern,  

  • herauszufinden, wo sie geradestehen und was ihnen schon leichtfällt,  
  • zu entscheiden, was der nächste mögliche − und kleinstmögliche − Schritt auf die Bewältigung der Aufgabe oder das Lernziel hin wäre und welche Übungen, Materialien oder Personen helfen können, um diesen Schritt zu gehen. 
  • mit dem gewählten Vorgehen zu starten. 

Wichtig ist, das Lernenden das Vorgehen zu Beginn erläutert wird. Hilfreich sind Tools, wie Lerntagebücher, aber auch der Austausch mit anderen zum Beispiel in Break-out-Räumen. Außerdem sollten Lehrende sich ein Bild davon machen können, wie Lernende mit den Aufgaben zurechtkommen. 

Lernunterstützung durch Metakognition

Um erfolgreich, motiviert und selbstgesteuert lernen zu können, ist es hilfreich, das eigene Gedächtnis und seine Funktionsweise zu kennen und sensibel gegenüber eigenen Lernerfahrungen zu sein sowie das eigene Lernen steuern zu können. Dazu gehört, dass Lernende verstehen, was sie wissen und was nicht, dass sie sich ihrer eigenen mentalen Prozesse beim Lernen bewusst sind und dass sie ihre eigenen Fortschritte und Erfolge überwachen können.  

Bild: iStock.com, Ardani Saputro, nicht unter freier Lizenz 

Definition Metakognitionen

Metakognition und metakognitive Fähigkeiten ermöglichen uns, zu verstehen, was wir tun, wissen und was wir denken. Einfach ausgedrückt: das „Denken über das Denken“. Metakognitiv zu denken, ist eine Denkfähigkeit höherer Ordnung. Auseinandersetzen können sich Menschen hierbei zum Beispiel mit eigenen Gedanken, Meinungen, Einstellungen oder der Aufmerksamkeit. Metakognitionen umfassen zum einen das Wissen und zum anderen auch die Kontrolle (Überwachung und Selbstregulierung über die eigenen Kognitionen).  

Es gibt unterschiedliche Arten von metakognitivem Wissen. Im Folgenden sehen Sie drei Karten zu Wissensarten und entsprechende Fragen, die sich Lernende hierzu stellen können, um erfolgreich lernen zu können. 

Wenden Sie die Karten, um die Rückseite zu sehen.

 

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Bilder: iStock.com, Maneeta Chauyrod, nicht unter freier Lizenz; iStock.com, Yulya Bortulyova, nicht unter freier Lizenz; iStock.com, Julia Lemba, nicht unter freier Lizenz
 

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Gestaltung von Online-Lernumgebungen nach dem   Cognitive-Apprenceship-Ansatz 

Im Mittelpunkt des Ansatzes steht der Anspruch einer praxisnahen Einbettung von Problemstellungen in Anwendungskontexte, die von Lernenden mithilfe geeigneter Anleitung durch die Lehrenden gelöst werden können. 

Im Sinne des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes sind Online-Lernumgebungen dann ideal, wenn sie die Möglichkeit der Förderung unterschiedlicher kognitiver Strategien zum Inhalt haben, wenn sie vielfältige Methoden zum Einsatz bringen, wenn sie angemessen sequenziert sind und wenn sie angemessen sozial eingebettet sind. 

Wie sich die instruktionalen Methoden des Cognitive-Apprenticeship-Ansatzes in einen digitalen Kurs einplanen und dort anwenden lassen, zeigen die folgenden Beispiele zu den einzelnen Phasen des Ansatzes.

Klicken Sie auf die Infopunkte, um sich Informationen zu den Phasen anzeigen zu lassen.

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Gestaltung von Online-Lernumgebungen nach dem   Ansatz des   problembasierten Lernens

Beim problembasierten Lernen handelt es sich um ein selbstbestimmtes und entdeckendes, handlungsorientiertes und meist themenübergreifendes Lernen. Die Lernenden sollen ein Thema oder eine Fragestellung möglichst selbständig analysieren, geeignete Informationsquellen finden und nutzen und schließlich Lösungen vergleichen, auszuwählen und umzusetzen. 

Die größte Schwierigkeit besteht in der motivierenden und gleichzeitig herausfordernden Konstruktion von adäquaten Problemen und der Darstellung dieser im digitalen Raum, weil in ihnen nicht nur der Impuls des Lernens liegt, sondern auch die Entwicklungsmöglichkeit der gewünschten Fähigkeiten und Einstellungen. Die Qualität der Konstruktion steht in direkter Abhängigkeit zu der des Lernens. 

Die gewählten Problemstellungen stellen den Ausgangspunkt des Lernens dar, dem keine systematische Wissensvermittlung vorangestellt sein sollte. Sie bilden den Rahmen für selbstgesteuerte Aktivitäten der Lernenden, die ihre Ziele soweit wie möglich selbst festlegen und über einen möglichst breiten Entscheidungsspielraum verfügen sollten, welche Ressourcen sie in welcher Reihenfolge bearbeiten wollen. 

Die Bearbeitung der Problemstellungen erfolgt in der Regel in kleinen Gruppen, was nicht nur lerntheoretisch, sondern vor allem auch praktisch begründet ist, in digitalen Lernsettings jedoch eine besondere Herausforderung darstellt. Die Lernenden können so ihre Ressourcen nutzen und anderen daran teilhaben lassen. Durch den sozialen Verband in Kleingruppen wird über die fachliche Auseinandersetzung die Kommunikation und das Sozialverhalten im Team ausgebaut, eine differenzierte Selbsteinschätzung gefördert und autonomes Handeln eingeübt.  

Das folgende Beispiel zu Fortbildungen für Mediziner und Medizinerinnen von Hmelo-Silver (2004) beschreibt, wie der Lernzyklus des Problembasierten Lernens in einer digitalen Lernumgebung aussehen kann. Hierbei geht er von fünf Phasen aus.

Klicken Sie auf die Infopunkte im Bild, um sich Informationen zu den Phasen anzeigen zu lassen.

 

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Bild: Anna Semenchenko, iStock.com, nicht unter freier Lizenz

Jede Problembearbeitung sollte am Ende die Gelegenheit zur gemeinsamen Reflexion über den Lernprozess bieten, indem z. B. über den Nutzen unterschiedlicher Lernstrategien reflektiert wird. In einem computergestützten problemorientierten Lernangebot bietet sich hierzu z. B. der Chat an. Die Lehrperson oder ein Tutor bzw. eine Tutorin, die bzw. der ebenfalls Zugang zum Chat und den Diskussionsforen hat, steht während des gesamten Lernprozesses unterstützend zur Seite. 


Referenzen

Albanese, M. A. & Michell, S. (1993). Problem-Based Learning: A Review of Literature on its Outcomes and Implementation Issues. Academic Medicine, 68 (1), 52-81. 

Barrows, H. S. (2000). Problem-Based Learning Applied to Medical Education (Rev. Ed. von 1994). Springfield: Southern Illinois University School of Medicine. 

Boud, D. & Feletti, G. I. (1997). The Challenge of Problem-Based Learning. London: Kogan Page. 

Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. E. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In L. B. Resnick (Hrsg.), Knowing, Learning and Instruction. Essays in Honour of Robert Glaser (S. 453-494). Hillsdale: Erlbaum.  

Collins, A. (1991). Cognitive Apprenticeship and Instructional Technology. In L. Idol & B. F. Jones (Hrsg.), Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform (S. 121-138). Hillsdale: Erlbaum. 

Gräsel, C. (1997). Problemorientiertes Lernen. Göttingen: Hogrefe. 

Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266. 

Kaiser, R. & Kaiser, A. (2006). Denken trainieren, Lernen optimieren. Metakognition als Schlüsselkompetenz. 2. Auflage. Augsburg: ZIEL. 

Kaiser, R. & Kaiser, A. (2011). Lernerfolg durch Metakognition. In: Grundlagen der Weiterbildung 3/2011, S. 14–17. 

Kollar, I., & Fischer, F. (2017). Digitale Medien für die Unterstützung von Lehr-/Lernprozessen in der Weiterbildung. Theoretische Ansätze und empirische Befunde. In Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Springer Fachmedien Wiesbaden 2016. Verfügbar unter https://www.researchgate.net/publication/317172227_Digitale_Medien_fur_die_Unterstutzung_von_Lehr-Lernprozessen_in_der_Weiterbildung (zuletzt abgerufen am 23.08.2022)  

Mc Kenzie, J (1999). Scaffolding For Success. In: FNO - The Educational Technology Journal. Band 9, Nr. 4, Dezember 1999. 

Roberts, R. & Kreuz, R. (2017). Becoming Fluent: How Cognitive Science Can Help Adults Learn a Foreign Language, Cambridge, Massachusetts: MIT Press. 

Sonntag, K. & Stegmaier, R. (2007). Arbeitsorientiertes Lernen: Zur Psychologie der Integration von Lernen und Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer.

Stebler, R., Reusser, K. & Pauli, C. (2016). Wie Lehrpersonen Lernen unterstützen können. profil: das Magazin für das Lehren und Lernen, 2(16):6-9. 

Straka, G. A. & Macke, G. (2006). Lern-Lehr-Theoretische Didaktik (4. Aufl.). Münster u. a.: Waxmann. 

Weber, A. (2004). Problem-Based Learning. Ein Handbuch für die Ausbildung auf der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe. Bern: h.e.p. 

Wirtz, M. (Hrsg.) (2021). Dorsch. Lexikon der Psychologie. 20. Auflage. Bern: Hogrefe Verlag. 


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